Вопросы к экзамену по теоретическим основам организации обучения в начальных классах - Помощь в подготовке к экзаменам и поступлению

Министерство образования Оренбургской области

Государственное автономное профессиональное образовательное учреждение «Педагогический колледж» г. Бузулука

Учебное пособие

по МДК 01.01 «Теоретические основы организации обучения в начальных классах»

для студентов специальности

44.02.02 Преподавание в начальных классах

Бузулук, 2019

СОСТАВИТЕЛЬ :

Поповиченко Т.Н.. преподаватель психолого-педагогических дисциплин

РАССМОТРЕНО

на заседании предметно-цикловой комиссии профессионального цикла

протокол № от « » 2019 года

Председатель. ПЦК__________ /Шемякова Н.А../

Учебное пособие по МДК.01.01. Теоретические основы организации обучения в начальных классах. Для студ. пед. колледжа / Сост. Поповиченко Т.Н. — Бузулук, 2019г.

В учебном пособии раскрываются теоретические основы организации обучения в начальных классах. В пособии представлены основы технологического сопровождения образовательного процесса в начальной школе. В нем раскрываются технологии становления педагогического мастерства и проектирования профессионального самообразования, а также управления образовательным процессом с учетом достижений современной науки и педагогического опыта.

Пособие составлено в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Тема.1 Специфика начального общего образования

1.1.Место и роль начального общего образования в системе непрерывного школьного обучения.

1.2.Цель и задачи начального общего образования

1.3.Образовательные стандарты начального общего образования

1.4.Программы начального общего образования, учебно-методические комплекты для начальной школы.

1.5.Особенности психических познавательных процессов и учебной деятельности младших школьников.

1.6.Общие закономерности развития и их учет в процессе организации начального общего образования.

1.7. Типы начальных школ.

1.8. Малокомплектная школа

1.9.Проблемы школьного образования

Тема 2. Учитель начальной школы

2.1.Функции учителя начальных классов.

2.2.Профессионально-обусловленные требования к учителю начальных классов.

2.3.Педагогическое самообразование.

2.4.Профессиональный стандарт педагога.

Тема 3.Особенности технологии обучения в начальной школе

3.1.Технологии обучения в начальной школе

3.2.Формы обучения в начальной школе. Типы и структура уроков. 3.3.Интегрированные уроки.

3.4.Нетрадиционные уроки в начальной школе.

3.5.Педагогические и гигиенические требования к организации обучения на уроке.

3.6.Методы и средства обучения в начальной школе. Критерии выбора методов обучения в системе начального общего образования.

Тема 4.Основные виды ТСО и их применение в образовательном процессе

4.1.Понятие ТСО, их классификация.

4.2.Современные технические средства обучения и методика их использования в учебном процессе

Тема 5. Приёмы работы с одарёнными детьми младшего школьного возраста

5.1.Теоретическая характеристика проблем одарённости.

5.2.Практические аспекты воспитания и обучения одарённых детей младшего школьного возраста.

5.3.Подготовка педагога к работе с одарёнными детьми младшего школьного возраста

Тема 1.6.Требования к содержанию и уровню подготовки детей младшего школьного возраста

6.1.Диагностика в начальной школе.

6.2.Контроль, проверка и оценивание знаний, умений и навыков младших школьников.

6.3.Тестирование.

6.4.Критерии выставления отметок и виды учета успеваемости обучающихся

Тема 7. Способы коррекционно-развивающей работы с обучающимися, имеющими трудности в обучении

7.1.Психологическая характеристика школьников с трудностями в обучении.

7.2.Основы построения коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими трудности в обучении.

Список использованной литературы

107

115

130

135

141

144

158

162

168

Введение

Данное учебное пособие является частью учебно-методического комплекта по специальности 44.02.02. «Преподавание в начальных классах».

Учебное пособие предназначено для изучения профессионального модуля ПМ.01 «Преподавание по программам начального общего образования» (МДК.01.01).

Учебное пособие призвано восполнить дефицит учебной литературы для студентов специальности «Преподавание в начальных классах» среднего профессионального образования с целью фундаментальной подготовки будущих учителей к использованию и созданию инновационных педагогических технологий в профессиональной деятельности с учетом требований Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования.

Учебное пособие составлено очень экономно. В его главах вы найдете основные педагогические положения, необходимые для понимания сущности, содержания и организации учебно-воспитательного процесса в начальной школе. Все главы завершаются вопросами для самопроверки и практическими заданиями. Они служат основой для сознательного воспроизведения главных понятий и терминов, позволяет быстро вспоминать основные положения и структуру изученного материала, облегчает понимание сложных зависимостей, систематизирует и закрепляет их.

Раздел 1. Специфика начального общего образования

Тема 1.1 Место и роль начального общего образования в системе непрерывного школьного обучения

План.

1. Современная Российская система образования

2. Особенности первой ступени общего образования

3. Цель и задачи начального общего образования

4. Современные тенденции развития начального образования

5. Современные научные подходы к организации процесса обучения в начальной школе.

6. Типы начальных школ.

7. Педагогические проблемы школьного образования и их истоки.

1. Современная Российская система образования.

Образовательная система современной России включает:

— дошкольные образовательные учреждения (детский сад, ясли-сад, прогимназия, детский развивающий центр и др.), которые создаются для воспитания детей от одного года до шести лет, развития их способностей и при необходимости – коррекции недостатков развития; —общеобразовательные учреждения (общеобразовательные школы – в том числе с углубленным изучением отдельных предметов, гимназии, лицеи); профессиональные образовательные учреждения (техникумы, училища, колледжи, ВУЗы); —специальные (коррекционные) образовательные учреждения для детей с отклонениями в развитии; —учреждения дополнительного образования (учр.повышения квалификации, курсы, центры профориентации, музыкальные и художественные школы, дома детского творчества и др.);

—учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей;

-другие учреждения, осуществляющие образовательный процесс.

Образовательные учреждения всех уровней могут быть как государственными, так и частными.

Многообразие образовательных учреждений, концепций, программ и методов обучения в них делает особенно острой проблему взаимопонимания в обществе, взаимодействия людей с разным миропониманием, разными позициями и точками зрения.

Все образовательные учреждения по направленности и содержанию работы можно подразделить на несколько типов.

По организационно-правовым формам выделяют:

1) государственные;

2) негосударственные (частные, общественные, религиозные);

3) муниципальные образовательные учреждения.

В России существуют следующие типы образовательных учреждений :

1) дошкольные;

2) массовые, общедоступные школы (начального, основного и среднего образования);

3) учреждения профессионального образования (среднего и высшего звена);

4) школы-интернаты;

5) специализированные школы для детей с отклонениями в развитии и т. д.

К дошкольным образовательным учреждениям относятся:

1) детские сады;

2) детские ясли;

3) развивающие центры и т. д.

Они занимаются укреплением, развитием и необходимой коррекцией умственных, психических, физических способностей детей в возрасте от 1 года до 6 лет.

Общеобразовательные учреждения представлены:

1) школами;

2) гимназиями;

3) лицеями.

В них учащиеся приобретают необходимые знания, умения и навыки, необходимые для дальнейшего продолжения образования, овладевают основами культурного и здорового образа жизни и т. д.

В структуру общеобразовательной школы входят:

1) начальная;

2) средняя;

3) старшая школы.

Лицеи и гимназии отличаются от обычных школ более серьезным подходом к изучению разнообразных предметов.

Учреждения профессионального образования подразделяются на следующие виды:

1) учреждения начального профессионального образования – подготавливают специалистов по отдельным профессиям на базе среднего общего образования;

2) учреждения среднего профессионального образования – подготавливают специалистов среднего звена на базе общего или начального профессионального образования;

3) учреждения высшего профессионального образования – готовят различных специалистов на базе среднего и среднего профессионального образования;

4) учреждения послевузовского профессионального образования – готовят специалистов научной, педагогической квалификации на базе высшего профессионального образования.

Система специальных коррекционных учебно-воспитательных учреждений создана с целью осуществления обучения, воспитания и лечения детей и подростков с различными отклонениями психофизического здоровья.

Лица с ограниченными возможностями здоровья – это лица, имеющие физические и психические недостатки, которые препятствуют усвоению образовательных программ без создания специальных условий для получения образования.

Основные категории детей со специальными образовательными потребностями:

1) дети с нарушением слуха;

2) с нарушением зрения;

3) с нарушением речи;

4) с нарушением опорно-двигательного аппарата (ДЦП);

5) с умственной отсталостью;

6) с задержкой психического развития;

7) с нарушением поведения и общения (психопатоподобные формы, с отклонениями в эмоционально-волевой сфере, ранний детский аутизм);

с комплексными нарушениями психофизического развития.

Для таких учащихся разработаны специальные условия обучения, воспитания, образовательные программы, методы обучения, индивидуальные технические средства обучения, медицинские и социальные услуги.

2. Особенности первой ступени общего образования.

Начальная школа — особый этап в жизни ребёнка, связанный:

· с изменением при поступлении в школу ведущей деятельности ребёнка — с переходом к учебной деятельности (при сохранении значимости игровой), имеющей общественный характер и являющейся социальной по содержанию;

• с освоением новой социальной позиции, расширением сферы взаимодействия ребёнка с окружающим миром, развитием потребностей в общении, познании, социальном признании и самовыражении;

• с принятием и освоением ребёнком новой социальной роли ученика, выражающейся в формировании внутренней позиции школьника, определяющей новый образ школьной жизни и перспективы личностного и познавательного развития;

• с формированием у школьника основ умения учиться и способности к организации своей деятельности: принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности; планировать свою деятельность, осуществлять её контроль и оценку; взаимодействовать с учителем и сверстниками в учебном процессе;

• с изменением при этом самооценки ребёнка, которая приобретает черты адекватности и рефлексивности;

• с моральным развитием, которое существенным образом связано с характером сотрудничества со взрослыми и сверстниками, общением и межличностными отношениями дружбы, становлением основ гражданской идентичности и мировоззрения.

Непрерывное образование понимается как связь, согласованность и перспективность всех компонентов системы (целей, задач, содержания, методов, средств, форм организации воспитания и обучения) на каждой ступени образования для обеспечения преемственности в развитии ребенка.

Идея непрерывности образования в настоящее время больше декларируется, чем осуществляется, что актуализирует задачу создания концепции, раскрывающей современные подходы к целям и содержанию непрерывного образования на первых его ступенях – дошкольном и начальном школьном.

Концепция строится на основе признанных в современной педагогике ценностей образования:

– гуманизм как утверждение норм уважения к человеческой личности, доброжелательного и бережного отношения к каждому; исключение принуждения и насилия;

– открытость человека изменяющемуся миру;

– самоценность каждого возраста: полнота реализации возможностей ребенка; опора на достижения предыдущего этапа развития — неоправданность как в инфантилизации образования, так и «забегания вперед»;

– индивидуализация образования: учет способностей, интересов, темпа продвижения ребенка;

– создание условий для его развития, независимо от уровня исходной подготовленности.

Концепция непрерывного образования (дошкольное и начальное звено образования) призвана:

– выделить приоритеты в содержании образования на каждом из этих этапов возрастного развития с учетом современной социальной ситуации;

– определить психологические и педагогические условия реализации непрерывности образования;

– обозначить вклад каждой образовательной области в развитие дошкольника и младшего школьника;

– дать возрастные характеристики ребенка к началу и концу его обучения в начальной школе.

Концепция адресована всем категориям работников системы образования и широкой общественности.

Цели и задачи непрерывного образования детей

дошкольного и младшего школьного возраста

Общие цели непрерывного образования детей дошкольного и младшего школьного возраста могут быть сформулированы как

· воспитание нравственного человека;

· охрана и укрепление физического и психического здоровья детей;

· сохранение и поддержка индивидуальности ребенка, физическое и психическое развитие детей.

Знания, умения и навыки рассматриваются в системе непрерывного образования в качестве важнейшего средства развития ребенка.

Непрерывность дошкольного и начального образования предполагает решение следующих приоритетных задач:

На дошкольной ступени:

• приобщение детей к ценностям здорового образа жизни;

• обеспечение эмоционального благополучия каждого ребенка, развитие его положительного самоощущения;

• развитие инициативности, любознательности, произвольности, способности к творческому самовыражению;

• формирование различных знаний об окружающем мире, стимулирование коммуникативной, познавательной, игровой и др. активности детей в различных видах деятельности;

• развитие компетентности в сфере отношений к миру, к людям, к себе; включение детей в различные формы сотрудничества (со взрослыми и детьми разного возраста).

На ступени начальной школы:

· осознанное принятие ценностей здорового образа жизни и регуляция своего поведения в соответствии с ними;

· готовность к активному взаимодействию с окружающим миром (эмоциональная, интеллектуальная, коммуникативная, деловая и др.);

· желание и умение учиться, готовность к образованию в основном звене школы и самообразованию;

· инициативность, самостоятельность, навыки сотрудничества в разных видах деятельности;

·совершенствование достижений дошкольного развития (на протяжении всего начального образования); специальная помощь по развитию сформированных в дошкольном детстве качеств; индивидуализация процесса обучения, особенно в случаях опережающего развития или отставания.

3. Цели и задачи начального общего образования

Основные цели начального общего образования:

1.Становление основ гражданской идентичности и мировоззрения обучающихся

2. Формирование основ умения учиться и способности к организации своей деятельности

3.Духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся (принятие ими моральных норм, нравственных установок, национальных ценностей)

4. Укрепление физического и духовного здоровья.

Основные задачи начального общего образования:

∙ развитие личности школьника, его творческих способностей, интереса к учению,

∙ формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих владение ключевыми компетенциями;

∙ воспитание нравственных и эстетических чувств, эмоционально- ценностного позитивного отношения к себе и окружающим.

Начальное общее образование является базой для получения основного общего образования.

4. Современные тенденции развития начального общего образования

Образование как основа государства прошло нелегкий путь развития и формирования под влиянием потребностей общества, поскольку именно образование всегда выполняло важнейшие общественные функции, такие как: трансляция и распространение культуры в обществе, формирование у молодого поколения установок, ценностных ориентиров, жизненных идеалов, господствующих в данном обществе, социальная селекция и гуманистическая составляющая. И в наше время в обществе существует понимание необходимости повышения престижности образования и ценности образованности. Происходит осознание того, что от образования зависит действенность всех социально-экономических и других процессов развития общества, наращивание интеллектуального, духовного, социокультурного потенциала государства. И наращивание этого потенциала необходимо осуществлять уже на этапе начального общего образования. [1] Важнейшим приоритетом начального общего образования является формирование общеучебных умений и навыков, уровень освоения которых в значительной мере предопределяет успешность всего последующего обучения и заложено ФГОСом.

Начальное общее образование направлено на формирование личности обучающегося, развитие его индивидуальных способностей, положительной мотивации и умений в учебной деятельности (овладение чтением, письмом, счетом, основными навыками учебной деятельности, элементами теоретического мышления, простейшими навыками самоконтроля, культурой поведения и речи, основами личной гигиены и здорового образа жизни. [4]

Поступление в школу коренным образом меняет характер жизни ребёнка. С первых дней обучения в школе возникает главное противоречие — между постоянно растущими требованиями, которые предъявляются к личности ребёнка, его вниманию, памяти, мышлению, речи, и наличным уровнем развития. Это противоречие является движущей силой развития у младшего школьника. По мере возрастания требований уровень психического развития подтягивается до их уровня.

Начальная школа играет исключительно важную роль в общей системе образования. Это то звено, которое должно обеспечить целостное развитие личности ребенка, его социализацию, становление элементарной культуры деятельности и поведения, формирование интеллекта и общей культуры.

Определить современные требования к начальной школе, обеспечить качество начального образования — основная задача ФГОС.

Отличительной особенностью нового стандарта является его деятельностный характер, ставящий главной целью развитие личности учащегося. Система образования отказывается от традиционного представления результатов обучения в виде знаний, умений и навыков, формулировки стандарта указывают реальные виды деятельности, которыми обучающийся должен овладеть к концу начального обучения. Требования к результатам обучения сформулированы в виде личностных, метапредметных и предметных результатов. Неотъемлемой частью ядра нового стандарта являются универсальные учебные действия (УУД). Под УУД понимают «общеучебные умения», «общие способы деятельности», «надпредметные действия» и т.п. Реализация программы формирования УУД в начальной школе — ключевая задача внедрения нового образовательного стандарта.

Теперь в начальной школе ребенка должны научить не только читать, считать и писать, чему и сейчас учат вполне успешно. Ему должны привить две группы новых умений. К первой относится группа универсальных учебных действий, составляющих основу умения учиться: навыки решения творческих задач и навыки поиска, анализа и интерпретации информации. Ко второй — формирование у детей мотивации к обучению, помощи им в самоорганизации и саморазвитии.

Сложно представить, как первоклассник, который только сел за парту, будет находить и наращивать знания. Что под этим подразумевается? Ребенка необходимо развивать и учить навыку саморазвития, самообучения независимо от класса обучения. [1]

Одним из основных смыслов детства является становление, поиск «самости» при выборе своего социокультурного образца, поиск принадлежности той или иной группе сверстников.

Основываясь на высказывание Л.С. Выготского: «То, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнить самостоятельно…», я осознала, что дифференцированный подход является одним из важных принципов обучения. Реализация дифференцированного подхода в обучении позволяет мне в результате всестороннего изучения своих воспитанников создать представление о характере каждого из них, о его интересах, способностях.

Дети различаются уровнем подготовленности к школе и обучаемостью.

Ученики с пониженной мотивацией требуют особой формы учебной деятельности. Ребенок, у которого неустойчиво внимание, не развита память, не сможет выполнять многие задания, в этом случае требуется особая форма предъявления материала. А дети с высокой мотивацией тоже нуждаются в особом внимании учителя для развития своих способностей. Значит, требуется дифференцированный подход к учащимся. Именно он является основным путем осуществления индивидуализации обучения.

Дифференцированное обучение преследует цель оптимальной организации обучения, возможной благодаря эффективной, плодотворной учебной деятельности каждого ученика; задачу — определить наилучшие возможности сочетания на уроке фронтальной, групповой и индивидуальной работы с учащимися. [6]

Смысл дифференцированного обучения состоит в том, чтобы, зная индивидуальные особенности каждого ученика (уровень подготовки, развития, особенность мышления, познавательный интерес к предмету), определить для него наиболее целесообразный и эффективный вид деятельности, формы работы и типы заданий на уроке.

Дифференциация обучения через ее формы необходима для оптимальной педагогической поддержки развития индивидуальности.

В образовательном процессе познавательные способности проявляются в обучаемости, которая определяется как индивидуальная способность к усвоению знаний. Это имеет огромное значение для тенденций развития начального общего образования.

5. Современные научные подходы к организации процесса обучения в начальной школе

Главное изменение в нашей жизни, влияющее на ситуацию в сфере образования, — ускорение темпов развития общества. В современном информационном обществе обладание знаниями, умениями и навыками является необходимым, но далеко не достаточным результатом образования. Человек должен уметь ориентироваться в быстро меняющихся потоках информации, осваивать новые технологии, самообучаться, искать и использовать недостающие знания. Результаты проводимых международных сравнительных исследований показывают, что российские школьники лучше зарубежных сверстников выполняют задания репродуктивного характера, отражающие овладение предметными знаниями и умениями, но их результаты ниже при выполнении заданий на применение знаний в практических, жизненных ситуациях, содержание которых представлено в необычной, нестандартной форме, в которых необходимо провести их анализ или интерпретацию, сформулировать вывод или назвать последствия тех или иных изменений. Таким образом, назрела необходимость перемен в образовании. С 2005 года в России началась разработка стандартов нового поколения, призванных осуществить модернизацию образования с тем, чтобы она готовила людей не только знающих, но и умеющих применить свои знания.

Проводимая модернизация российского образования предполагает достижение нового качества образования, которое заключается в новых возможностях выпускников школы — они должны быть способны решать проблемы, которые не решали предыдущие поколения выпускников. Способность решать проблемы не сводится к освоению определённой совокупности умений, а имеет несколько составляющих: мотивы деятельности; умение ориентироваться в источниках информации; умения, необходимые для определённых видов деятельности; теоретические и прикладные знания, необходимые для понимания сущности проблемы и выбора путей её решения.

Проводимая в настоящее время модернизация образования предполагает не только принципиальное обновление содержания, но и реализацию принципов деятельностного и компетентностного подходов, ориентацию на личностные возможности и интересы учащихся, перестройку коммуникаций учитель-ученик и нацеленность на новый образовательный результат — формирование компетенций, умение добывать и применять знания, а не механически усваивать их сумму.

Фундамент для достижения стратегических целей не только общего среднего, но и последующих этапов образования призвано заложить начальное общее образование. Для того, чтобы оно было успешным, необходимо создать образовательную среду начальной школы, реализующую принципиально новые подходы к организации обучения младших школьников. Данные подходы были применены при разработке нового Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО), на который с 1 сентября 2011 года перешли все образовательные учреждения России [4]. Данный стандарт был подготовлен в Российской академии образования с привлечением широкого круга специалистов, в том числе практических работников.

Отличительной особенностью стандарта нового поколения является то, что в нём реализованы принципы деятельностного и компетентностного подходов. Главной целью образования вместо передачи суммы знаний ставится развитие личности учащихся, формирование их способностей и компетенций.

Компетентностный подход — это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов [3]. Главная идея компетентностного подхода, по мнению А. Л. Андреева, состоит в том, что нужно не столько располагать знаниями как таковыми, сколько обладать определенными личностными характеристиками и уметь в любой момент самостоятельно найти и отобрать нужные знания в созданных человечеством хранилищах информации, уметь воспользоваться ими в различных ситуациях и сферах жизни [1].

По мнению А .В. Хуторского, компетентностный подход предполагает неусвоение учеником отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение ими в комплексе [5]. Он определяет компетенцию как отчужденное, заранее заданное социальное требование (норму)к образовательной подготовке ученика, которая необходима для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере. Компетентность — это владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности[5].Таким образом, компетентность — это «знание в действии», способность использовать на практике полученные навыки и знания.

С позиций компетентностного подхода основным непосредственным результатом образовательной деятельности становится формирование ключевых компетентностей. Их перечень определяется на основе главных целей начального образования, а также основных видов деятельности ученика, которые позволяют ему получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе. С данных позиций ключевыми образовательными компетенциями являются ценностно-смысловые, общекультурные, учебно-познавательные, информационные, коммуникативные, социально-трудовые компетенции и компетенции личностного самосовершенствования [5].

Уровень образованности с позиций компетентностного подхода определяется способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний, то есть компетентностный подход не отрицает значения знаний, а акцентирует внимание на способности использовать полученные знания. При этом необходимо учитывать, что увеличение объёма знаний само по себе не означает повышения уровня образованности, более того,в ряде случаев повышение уровня образованности может быть достигнуто лишь при уменьшении объёма знаний, который обязаны усвоить школьники. Уровень образованности человека тем выше, чем шире сфера его деятельности и выше степень неопределённости ситуаций, в которых он может действовать, чем большим числом возможных способов деятельности он владеет и чем основательнее он выбирает один из этих способов [3]. Поэтому цели образования при новом подходе описываются в терминах, отражающих новые возможности и рост личностного потенциала обучаемых, и при формулировке цели предполагается ответ на вопрос, чему научится ученик за годы обучения в школе? (Вместо: что нового узнает ученик в школе?) Например, научить учиться, объяснять, ориентироваться, решать и т.д. [3].

Другим научным подходом, который лежит в основе новых стандартов начального образования, является деятельностный подход. В отечественной педагогике и психологии данный подход разрабатывался в трудах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова и ранее уже применялся в некоторых развивающих системах начального образования. Под деятельностным подходом понимают такой способ организации учебно-познавательной деятельности обучаемых, при котором они являются не пассивными «приёмниками» информации, а сами активно участвуют в учебном процессе [2]. Учитель организует интенсивную деятельность для решения проблемных задач, так как только через собственную деятельность ребёнок усваивает способы познания и преобразования мира, формирует и совершенствует личностные качества. Учение выступает как сотрудничество учителя и учеников в ходе овладения знаниями и решения учебных проблем, в центре обучения находится личность, её цели, мотивы, потребности, а функция учителя проявляется в деятельности по управлению процессом обучения.

Вектор деятельностного подхода направлен на организацию процесса обучения, а компетентностный подход ориентирован, прежде всего, на достижение определенных результатов, приобретение значимых компетенций [6]. Компетенции же формируются в процессе деятельности и ради будущей профессиональной деятельности, то есть компетентностный и деятельностный подход неразрывно связаны между собой.

Новый образовательный стандарт начального общего образования, основанный на компетентностном и деятельностном подходах, уходит от содержания к требованиям и выдвигает к образовательной программе школы три группы требований («три Т»): к структуре программы; к результатам освоения программы;к условиям реализации программы [4]. Требования к результатам обучения сформулированы в виде личностных, метапредметных и предметных результатов.

Личностные результаты включают готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию, ценностно-смысловые установки обучающихся, отражающие их индивидуально-личностные позиции, социальные компетенции, личностные качества и сформированность основ гражданской идентичности.

Метапредметные результаты включают освоение обучающимися универсальных учебных действий (УУД) (познавательных, регулятивных и коммуникативных), которые обеспечивают овладение межпредметными понятиями, а также ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться. Под УУД понимают общеучебные умения или общие способы деятельности. Для них в стандарте предусмотрена отдельная программа формирования УУД, и наличие этой программы в комплексе Основной образовательной программы начального общего образования задает деятельностный подход в образовательном процессе начальной школы.

Предметные результаты включают освоенный обучающимися в ходе изучения учебного предмета опыт специфической для данной предметной области деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению, а также систему основополагающих элементов научного знания, лежащих в основе современной научной картины мира [4]. Эти результаты делятся на обязательные требования, которые формулируются в терминах «выпускник научится…», и необязательные требования, сформулированные в терминах «выпускник получит возможность научиться…»

С позиций компетентностного подхода определение целей изучения предмета предшествует отбору его содержания: сначала выясняется, для чего нужен данный учебный предмет, а затем отбирается содержание, освоение которого позволит получить желаемые результаты. Кроме того, если при традиционном подходе программы по предметам разрабатывались независимо друг от друга, были ориентированы, прежде всего, на усвоение определённого объёма знаний и определяли главным образом последовательность изучения определенного содержания, то с позиций компетентностного подхода программы по отдельным предметам сейчас рассматриваются как элементы образовательной программы школы. Образовательная программа школы не сводится к совокупности предметных программ, а является программой достижения целей образования в условиях данной конкретной школы через всю организацию школьной жизни.

Для реализации современных подходов к начальному образованию требуется существенное изменение учебного процесса, так как для этого необходимо создание определенных учебных ситуаций. Перерабатываются учебники для начальной школы (в первых классах уже работают по новым учебникам), а вместо стандартных планов урока учителям предлагается использовать технологические карты. Технологическая карта предназначена для проектирования учебного процесса по какой-либо теме, включает в себя название темы, цель, планируемые результаты, основные понятия темы, межпредметные связи, организацию пространства (формы работы и ресурсы) и технологию изучения указанной темы. Также в ней отражается деятельность ученика и учителя, цели каждого этапа урока и формируемые на нем универсальные учебные действия. Использование технологических карт позволяет увидеть учебный материал целостно и системно, а использование готовых карт может освободить учителю время для творческой работы.

Кроме того, меняется система оценки достижений учащихся. Она должна быть комплексной и учитывать личностные, метапредметные и предметные результаты, а также учитывать динамику индивидуальных достижений школьников. При этом основным критерием оценки выступает уже не освоение обязательного минимума содержания образования, а овладение системой универсальных учебных действий с изучаемым учебным материалом.

Таким образом, применение на современном этапе реформирования системы начального образования в России новых научных подходов к обучению младших школьников призвано заложить фундамент подготовки качественно нового выпускника, не только знающего, но и умеющего применить свои знания.

6. Типы начальных школ.

Первые начальные школы появились еще во времена Петра I. Тогда они делились на несколько типов (цифирные, русские, адмиралтейские и др.) и были созданы по образцу европейской культуры. Массовая народная школа появилась уже позже – во время коренных преобразований с середины 19-го и начала 20-го века. Начальная школа в ее современном виде уже не раз претерпевала различные изменения.

Начальные школы можно разделить как по направленности (углубленное изучение определенных предметов – например, иностранных языков или математики), так и по формату – частные или государственные.

Тип — Общеобразовательное организации

Виды:

Начальная общеобразовательная школа;
Основная общеобразовательная школа;
Средняя общеобразовательная школа;
Средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением отдельных предметов;
Лицей;
Гимназия;
Вечерняя (сменная) общеобразовательная школа;
Центр образования;
Открытая (сменная) общеобразовательная школа;
Кадетская школа.

Тип — Общеобразовательная школа – интернат

Виды:

Школа — интернат начального общего образования;

Школа — интернат основного общего образования;

Школа — интернат среднего (полного) общего образования;

Школа — интернат среднего (полного) общего образования с углубленным изучением отдельных предметов;

Гимназия — интернат;

Лицей — интернат;

Санаторно-лесная школа;

Санаторная школа — интернат;

Кадетская школа-интернат.

Тип — образовательные организации для детей дошкольного и младшего школьного возраста

Виды:

Начальная школа — детский сад;
Начальная школа — детский сад компенсирующего вида;
Прогимназия.

Тип — образовательные организации для детей дошкольного и младшего школьного возраста

Виды:

Начальная школа — детский сад;
Начальная школа — детский сад компенсирующего вида;
Прогимназия.

Малокомплектная школа

Малокомплектная школа — это небольшой разновозрастный коллектив, где создаются улучшенные возможности для воспитания старшим младших.

Такие школы напоминают большую семью.
Отношения между педагогами и учениками здесь ближе и теплее, чем в больших коллективах. Поэтому исключаются возможности для крупного хулиганства, других правонарушений, характерных для больших школ. Каждого здесь знают, каждого любят, все друг другу верят и помогают.

Однако малокомплектная школа имеет свои специфические трудности, обусловленные небольшим количеством учеников и социальной средой, которая оказывает далеко не всегда положительное влияние на процесс развития сельского ребенка. Большое беспокойство вызывают такие факторы, как :

* низкая информационная насыщенность школ на селе;

* отсутствие специальной литературы;

* недостаточность научно — методических рекомендаций по управлению начальной малокомплектной
школой;

* низкий образовательный и культурный уровень сельской семьи;

* отдаленность малокомплектных начальных школ от методических центров.

Однако при имеющихся трудностях можно и нужно находить новые, более эффективные средства организации педагогического процесса (формы, методы, приемы обучения и воспитания) оптимально используя для этого все возможности, связанные со спецификой учебно — воспитательной работы в малокомплектной школе.

Малая наполняемость классов имеет и ряд преимуществ, которые нужно знать и рационально использовать в повседневной практической деятельности.

В условиях малой школы учителю легче осуществлять:

* индивидуальный подход к учащимся с учетом типа их темперамента и нервной системы, особенностей развития, склонностей и интересов, уровня знаний и умений;

* личностно — ориентированный подход в обучении, при котором личное общение выступает как цель и средство обучения и воспитания, как понимание внутренней позиции ученика. Ученик и учитель «слышат» друг
друга;

практическую направленность учебной деятельности учащихся ( экскурсии на сельскохозяйственные объекты, участие в опытнической работе

В сложных своеобразных и нестандартных условиях малокомплектной школы существенно возрастает роль организации учебно -воспитательного процесса. Основной структурной компонент начальной малокомплектной школы — класс — комплект. В подавляющем большинстве территорий начальная школа на селе — одно — или двухкомплектная. При работе школы по программе I — IV комплектование классов происходит по договоренности между учителями: в один комплект сводятся смежные (I и II; III и IV ) классы или разновозрастные (I и III; II и IV ). Оптимальным мы считаем объединение разновозрастных классов и рекомендуем его учителям.

При объединении классов в комплекты необходимо учитывать:

* численность учеников в каждом классе;
«сложность программы;

* степень подготовленности учеников каждого класса к
самостоятельной работе на уроке;

* опыт и квалификацию педагога;

* площади классной комнаты.

7. Педагогические проблемы школьного образования и их истоки.

«Школа не только колыбель, но и зеркало общества. И удел ее таков, что в кризисные периоды школой недовольны все6 родители, производственники, деятели науки и культуры. Политики, сами учителя – общества!» «Каждый человек, принадлежащий к старшему поколению, является твоим учителем и наставником, если он имеет на это моральное право. Но общество создало специальное учреждение, в котором детей, подростков, юношей и девушек учат и воспитывают, — школу» Сухомлинский В.А.

Развитие современного общества характеризуется вниманием к миру личности, в частности, в образовании. Образование в силу специфики решаемых в обществе задач (передача социального опыта новым поколениям) и особо ценного объекта (живая человеческая душа) – один из консервативных социальных институтов. Вместе с тем это такая сфера человеческой деятельности, в которой непрестанно ведутся поиски нового содержания, разнообразных подходов к обучению, отвечающих духу времени и образовательным потребностям личности и общества. Ныне, претерпев впечатляющую эволюцию, образование значительно видоизменило свою роль, значение и функции в жизни общества и отдельного человека. Эти изменения стали следствием развития социально-экономических условий, технологии передачи информации, наук о человеке и образовании, о человечестве в целом.

Теперь школа не просто здание, куда дети ходят на уроки (прошу заметить не для получения знаний, а именно на уроки), а уже гораздо более сложное учреждение, практически второй дом, для своих воспитанников.

Современный социальный кризис ставит профессионала в ситуацию перестройки личностно-профессионального опыта: у непрерывной образовательной деятельности в сфере личностно-профессиональной переориентации появляется отчетливая социокультурная черта – инновационность. Это означает, что образование способно стать средством поддержки человека в кризисных социальных условиях. Одновременно оно выступает и как средство поддержки инновационных социокультурных проектов, в ходе которых создается принципиально новый продукт (например, программы).

Иными словами: ныне образование изменило свой статус в жизни общества и отдельной личности. Если ранее основной его целью была подготовка молодого человека к производственной жизни, то теперь – обеспечение многосторонней подготовки к жизни во всех ее проявлениях, в том числе развитие критического мышления. Ныне образование обеспокоено тем, как предоставить человеку возможность «быть самим собой», «самоопределиться». Именно в связи со столь высоко поставленными целями и возникает множество самых разных проблем.

Одной из самых распространенных классификаций школьных проблем является такое деление:

Педагогические проблемы школы;

Педагогические проблемы учителя;

Педагогические проблемы школьника.

И я вовсе не зря расставила проблемы именно в таком порядке. По-моему мнение в таком порядке и нужно решать их. На мой взгляд изучение проблем современной школы должно начинаться со школы, так как именно туда мы приходим в возрасте 6-7 лет; продолжаться проблемами учителей, так как во многом от них зависит уровень полученного учениками образования и, наконец, заканчиваться проблемами учеников, ведь именно они выходят в мир с этими знаниями

Педагогические проблемы школы.

Педагогический процесс всегда связан с освоением важнейших для растущего человека ценностей. Выработанные человечеством идеалы и ценности, по мнению В.А.Сухомлинского, в условиях школы становятся богатством личности воспитанников. «Я добиваюсь того — писал он, — чтобы нравственные ценности, созданные и завоеванные человечеством в прошлом и получившие расцвет в наши дни, стали духовным богатством каждого ребенка».

Стоит рассмотреть актуальные проблемы современного образования, а именно: торжество антикультуры над собственно культурой;

школа не приспосабливается к учащемуся, а приспосабливает учащегося к себе;

преемственность между дошкольными учреждениями и основной школой, между средней школой и профессиональными образовательными учреждениями не базируется на учете специфики целей обозначенных ступеней образования;

инновационность как непрерывная образовательная деятельность;

неприспособленность школы к учащимся;

ненацеленность большинства школ на новые технологии;

низкая материальная база; неоснащенность школы современными средствами обучения, в т.ч. качественными учебниками, наглядными пособиями, расходными материалами;

слабо подготовленные кадры; нежелание значительной части учителей перестраивать свою работу;

неразвитая школьная система внеклассной работы (кружки, секции, экскурсии);

авторитаризм в управлении образованием; деление школ на элитарные и общие;

слабое влияние школы на процессы приобщения детей ко взрослой жизни;

слабо развитая медицина не готовит к школе здоровых детей и др.

Решение обозначенных проблем позволит выявить четкие параметры будущих норм, эталонов, стандартов, определяющих перспективы дальнейшего развития образования.

Педагогические проблемы учителя.

В современной школе существует целый ряд нерешенных или недостаточно решенных проблем, которые актуальны для профессиональной деятельности учителя. Большинство учителей не ориентируются в сложившейся обстановке, испытывают затруднения в чтении и понимании психолого- педагогической литературы и не каждый учитель может отразить современные достижения психолого-педагогической науки, отсюда возникают проблемы:

недостаточный уровень психолого-педагогической подготовки в области обучения и воспитания; учителя испытывают трудности в чтении и понимании современной методической литературы;

неспособность многих учителей выйти за рамки традиционного, профессионального обучения;

ненацеленность учителей на конечный результат — хорошо выучить всех (обвинение родителей, условия и.т.д.);

преобладание авторитарного стиля работы с детьми;

невладение основными методами воспитательной работы ( дискуссия, личный пример, учет психологических особенностей ребенка при общении и др.);

учитель часто не является примером для подражания по от ношению к делу (опоздание, формализм, грубость и др.);

самоустранение от воспитательной работы; слабая материальная заинтересованность;

перегруженность учителя, не позволяющая ему творчески работать;

неумение видеть перспективу, формулировать цели и задачи обучения и воспитания.

Педагогические проблемы школьника.

Учитель в руках общества — есть главное государственное лицо, осуществляющее обучение и воспитание подрастающего поколения. От того, какая личностная ориентация учителя, какие цели обучения и воспитания ставит перед собой учитель, какими педагогическими средствами он владеет, зависит, кто придет к нам на смену. Если не касаться ни экономических, ни социальных, проблем сегодняшней школы, а рассмотреть только ее педагогические проблемы, то можно увидеть, что они все те же самые, какие имели место и 20, и 50, и 100 лет назад.

Эти проблемы следующие:

значительные физические и психические перегрузки; недостаточный уровень школьной подготовки, не соответствующий трудовым и временным затратам;

неспособность учащихся к сознательному профессиональному самоопределению после окончания школы;

инфантильность учащихся, трудное вступление во взрослую жизнь;

слаборазвитый познавательный интерес; несформированное умение к самообучению;

подверженность детей внешнему негативному влиянию обстоятельств;

безынициативность, безответственность, низкие организаторские способности как результат школьного воспитания.

Причины школьных недостатков.

1). Исторические -Школьное образование развивалось и сформировалось как профессиональное образование, с ним связано большинство перечисленных школьных проблем.

2). Научные. — Процесс обучения – процесс психический, но психология как наука об обучении сформировалась лишь во второй половине 20 века, ведущее место занимает наша страна.(Д.Б.Эльконин, Г.А.Цукерман, А.В.Занков, Давыдов, Г.Я.Гальперин, А.Л.Леонтьев).Психология как наука, объясняющая закономерности природы учения, природы воспитания.Все, что развивалось до этого времени базировалось на эмпирическом опыте, дошедшем до наших дней. (Я.а. Коменский, А.Дистервег, К.Ушинский, А.Макаренко, В.Сухомлинский)

3). Экономические. — Отдача от образования примерно через 30 лет. (Во все времена не хватает денег на образование, финансирование по остаточному принципу)

4). Социальные. — Недооценка роли образования в развитии общества.

Тема 1.2. Федеральный образовательный стандарт начального общего образования

План.

Требования образовательного стандарта начального общего образования к содержанию и уровню подготовки младших школьников.
Программы и учебно-методические комплекты для начальной школы
Вопросы преемственности образовательных программ дошкольного и начального общего образования
Учебно-тематические планы по учебным предметам начальной школы

Требования образовательного стандарта начального общего образования к содержанию и уровню подготовки младших школьников

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (далее – Стандарт) представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации основной образовательной программы начального общего образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию.

Стандарт включает в себя требования:

— к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования;

— к структуре основной образовательной программы начального общего образования, в том числе требования к соотношению частей основной образовательной программы и их объему, а также к соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса;

— к условиям реализации основной образовательной программы начального общего образования, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям.

Требования к результатам, структуре и условиям освоения основной образовательной программы начального общего образования учитывают возрастные и индивидуальные особенности обучающихся на ступени начального общего образования, самоценность ступени начального общего образования как фундамента всего последующего образования.

Стандарт учитывает образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья.

Стандарт является основой объективной оценки уровня образования обучающихся на ступени начального общего образования.

Нормативный срок освоения основной образовательной программы начального общего образования составляет четыре года.

Стандарт разработан с учетом региональных, национальных и этнокультурных потребностей народов Российской Федерации.

Стандарт направлен на обеспечение:

равных возможностей получения качественного начального общего образования;

духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся на ступени начального общего образования, становление их гражданской идентичности как основы развития гражданского общества;

преемственности основных образовательных программ дошкольного, начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования;

сохранения и развития культурного разнообразия и языкового наследия многонационального народа Российской Федерации, права на изучение

родного языка, возможности получения начального общего образования на родном языке, овладения духовными ценностями и культурой многонационального народа России;

единства образовательного пространства Российской Федерации в условиях многообразия образовательных систем и видов образовательных учреждений;

демократизации образования и всей образовательной деятельности, в том числе через развитие форм государственно-общественного управления, расширение возможностей для реализации права выбора педагогическими работниками методик обучения и воспитания, методов оценки знаний обучающихся, воспитанников, использования различных форм образовательной деятельности обучающихся, развития культуры образовательной среды образовательного учреждения;

формирования критериальной оценки результатов освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования, деятельности педагогических работников, образовательных учреждений, функционирования системы образования в целом;

условий для эффективной реализации и освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования, в том числе обеспечение условий для индивидуального развития всех обучающихся, в особенности тех, кто в наибольшей степени нуждается в специальных условиях обучения, – одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья.

В основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход, который предполагает:

воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения демократического гражданского общества на основе толерантности, диалога культур и уважения многонационального, поликультурного и поликонфессионального состава российского общества;

переход к стратегии социального проектирования и конструирования в системе образования на основе разработки содержания и технологий образования, определяющих пути и способы достижения социально желаемого уровня (результата) личностного и познавательного развития обучающихся;

ориентацию на результаты образования как системообразующий компонент Стандарта, где развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования;

признание решающей роли содержания образования, способов организации образовательной деятельности и взаимодействия участников образовательного процесса в достижении целей личностного, социального и познавательного развития обучающихся;

учет индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся, роли и значения видов деятельности и форм общения для определения целей образования и воспитания и путей их достижения;

обеспечение преемственности дошкольного, начального общего, основного и среднего (полного) общего образования;

разнообразие организационных форм и учет индивидуальных особенностей каждого обучающегося (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм взаимодействия со сверстниками и взрослыми в познавательной деятельности;

гарантированность достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования, что и создает основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности.

Программы начального общего образования, учебно-методические комплекты для начальной школы

Основная образовательная программа начального общего образования определяет содержание и организацию образовательного процесса на ступени начального общего образования и направлена на формирование общей культуры, духовно-нравственное, социальное, личностное и интеллектуальное развитие обучающихся, создание основы для самостоятельной реализации учебной деятельности, обеспечивающей социальную успешность, развитие творческих способностей, саморазвитие и самосовершенствование, сохранение и укрепление здоровья обучающихся.

Основная образовательная программа начального общего образования содержит обязательную часть и часть, формируемую участниками образовательного процесса.

Обязательная часть основной образовательной программы начального общего образования составляет 80 %, а часть, формируемая участниками образовательного процесса, – 20 % от общего объема основной образовательной программы начального общего образования.

Основная образовательная программа начального общего образования должна содержать следующие разделы:

пояснительная записка;
планируемые результаты освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования;
учебный план начального общего образования;
программа формирования универсальных учебных действий у обучающихся на ступени начального общего образования;
программы отдельных учебных предметов, курсов;
программа духовно-нравственного развития, воспитания обучающихся на ступени начального общего образования;
программа формирования культуры здорового и безопасного образа жизни;
программа коррекционной работы;
система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования.

Основная образовательная программа начального общего образования в имеющем государственную аккредитацию образовательном учреждении разрабатывается на основе примерной основной образовательной программы начального общего образования.

Разработанная образовательным учреждением основная образовательная программа начального общего образования должна обеспечивать достижение обучающимися результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования в соответствии с требованиями, установленными Стандартом.

Основная образовательная программа начального общего образования должна учитывать тип и вид образовательного учреждения, а также образовательные потребности и запросы обучающихся, воспитанников.

Программы отдельных учебных предметов, курсов должны обеспечивать достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования.

Программы отдельных учебных предметов, курсов разрабатываются на основе:

требований к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования;

программы формирования универсальных учебных действий.

Программы отдельных учебных предметов, курсов должны содержать:

пояснительную записку, в которой конкретизируются общие цели начального общего образования с учетом специфики учебного предмета, курса;
общую характеристику учебного предмета, курса;
описание места учебного предмета, курса в учебном плане;
описание ценностных ориентиров содержания учебного предмета;
личностные, метапредметные и предметные результаты освоения конкретного учебного предмета, курса;
содержание учебного предмета, курса;
тематическое планирование с определением основных видов учебной деятельности обучающихся;
описание материально-технического обеспечения образовательного процесса.

Целью реализации основной образовательной программы начального общего образования является обеспечение планируемых результатов по достижению выпускником начальной общеобразовательной школы целевых установок, знаний, умений, навыков и компетенций, определяемых личностными, семейными, общественными, государственными потребностями и возможностями ребёнка младшего школьного возраста, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.

К числу планируемых результатов освоения основной образовательной программы отнесены:

• личностные результаты — готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к учению и познанию, ценностно-смысловые установки выпускников начальной школы, отражающие их индивидуально-личностные позиции, социальные компетентности, личностные качества; сформированность основ российской, гражданской идентичности;

• метапредметные результаты — освоенные обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные);

• предметные результаты — освоенный обучающимися в ходе изучения учебных предметов опыт специфической для каждой предметной области деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению, а также система основополагающих элементов научного знания, лежащая в основе современной научной картины мира.

В основе реализации основной образовательной программы лежит системно-деятельностный подход, который предполагает:

• воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения российского гражданского общества на основе принципов толерантности, диалога культур и уважения его многонационального, полилингвального, поликультурного и поликонфессионального состава;

• переход к стратегии социального проектирования и конструирования на основе разработки содержания и технологий образования, определяющих пути и способы достижения социально желаемого уровня (результата) личностного и познавательного развития обучающихся;

• ориентацию на достижение цели и основного результата образования — развитие личности обучающегося на основе освоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира;

• признание решающей роли содержания образования, способов организации образовательной деятельности и учебного сотрудничества в достижении целей личностного и социального развития обучающихся;

• учёт индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся, роли и значения видов деятельности и форм общения при определении образовательно-воспитательных целей и путей их достижения;

• обеспечение преемственности дошкольного, начального общего, основного общего, среднего (полного) общего и профессионального образования;

• разнообразие индивидуальных образовательных траекторий и индивидуального развития каждого обучающегося (включая одарённых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм учебного сотрудничества и расширение зоны ближайшего развития.

Основная образовательная программа предусматривает:

• достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования всеми обучающимися, в том числе детьми с ограниченными возможностями здоровья;

• выявление и развитие способностей обучающихся, в том числе одарённых детей, через систему клубов, секций, студий и кружков, организацию общественно полезной деятельности, в том числе социальной практики, с использованием возможностей образовательных учреждений дополнительного образования детей;

• организацию интеллектуальных и творческих соревнований, научно-технического творчества и проектно-исследовательской деятельности;

• участие обучающихся, их родителей (законных представителей), педагогических работников и общественности в проектировании и развитии внутришкольной социальной среды;

• использование в образовательном процессе современных образовательных технологий деятельностного типа;

• возможность эффективной самостоятельной работы обучающихся при поддержке тьютеров и других педагогических работников;

• включение обучающихся в процессы познания и преобразования внешкольной социальной среды (населённого пункта, района, города) для приобретения опыта реального управления и действия.

Существуют две системы подготовки детей в начальной школе: традиционная и развивающая.

Традиционными называют программы: «Начальная школа 21 века», «Школа 2100», «Школа России», «Гармония», «Перспективная начальная школа», «Классическая начальная школа», «Планета знаний», «Перспектива».

К развивающим системам относятся программы: Л.В. Занкова,Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова.

Вне зависимости от системы и учебно методического комплекта ученик должен получить знания, определяемые государственным стандартом

Вот некоторые особенности каждой из программ:

«Школа России» делает акцент на приобщение детей к традициям и культуре своей страны, духовно-нравственное развитие, формирование интереса к истории России, ее природе и т.д.

«Школа 2100» ориентирована на развитие личности ребенка, раскрытие его творческих способностей.

«Начальная школа XXI века» мягко адаптирует школьников к учебе. Обучение происходит в форме игры. Дети учатся сами добывать знания, дискутировать, обсуждать, анализировать.

«Гармония» – это сочетание традиционных и развивающих методов. Программа направлена на создание гармоничных отношений как между детьми, так и между учителями и учениками. Включает в себя новые перспективные технологии обучения.

«Классическая начальная школа» построена на традиционных методиках, а вот «Перспективная начальная школа» идеально подходит для сельских школ, где в одном классе могут обучаться дети разных возрастов и уровней знаний.

В программе «Планета знаний» все задания носят развивающий характер. Дети становятся более самостоятельными, инициативными, учатся делать выводы и добывать информацию.

Программа Занкова имеет другую структуру. Во-первых, она создает доверительные отношения между учителем и учеником, которые общаются не только на занятиях, но и на прогулках, экскурсиях, культурных мероприятиях. Именно поэтому дети становятся хорошими собеседниками. Во-вторых, школьники сначала выполняют задания, а потом уже изучают теорию – причем познают и раскрывают ее самостоятельно. Занятия проходят в быстром темпе, считаются сложными, но при этом очень притягательными для детей.

А вот программа Эльконина-Давыдова делает акцент на теории, правилах и понятиях, хорошо развивает мыслительные способности. Большая часть занятий проходит в классе, дома дети отдыхают. Программа очень насыщенная, и в нашей стране не так много педагогов, которые умеют по ней работать.

3. Вопросы преемственности образовательных программ дошкольного и начального общего образования

В последние годы весьма заметное место среди научно-педагогических исследований в работе педагогов-практиков занимают вопросы непрерывности учебно-воспитательного процесса и преемственности в его организации на разных образовательных ступенях. Одна из первых наиболее важных и болезненных проблем – преемственность между дошкольным периодом и школой.

Проблема преемственности между дошкольным и начальным образованием актуальна во все времена. И не случайно в настоящее время необходимость сохранения преемственности и целостности образовательной среды относится к числу важнейших приоритетов развития образования в России.

Актуальность проблемы преемственности обусловлена тем, что в настоящее время общими проблемами для всех уровней являются несовпадения препятствующие стабильности и качественности в процессе получения образования, в том числе данная проблема связана с нарушением преемственных связей в целях, содержании, методах обучения и воспитания и изменением требований общества к качеству воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Сегодня понятие преемственности понимается как непрерывный процесс воспитания и обучения ребенка, имеющий общие и специфические цели для каждого возрастного периода. При этом дошкольная образовательная организация обеспечивает базисное развитие способностей ребенка, а начальная школа, используя опыт детского сада, способствует его дальнейшему личностному становлению.

Преемственность между детским садом и школой осуществляется как по содержанию обучения и воспитания, так и по методам, приемам, организационным формам учебно-воспитательной работы.

Учитель начальной школы для повышения эффективности обучения использует игровые приемы, часто применяемые в детском саду; воспитатель детского сада включает в процесс обучения специальные учебные задания, упражнения, постепенно усложняя их, и тем самым формирует у дошкольников предпосылки учебной деятельности. Занятия как форма обучения в детском саду предшествуют уроку в школе.

Формирование готовности к обучению в школе означает создание у детей предпосылок для успешного усвоения учебной программы и вхождения в ученический коллектив. Это длительный и сложный процесс, целью которого является всестороннее развитие дошкольников.

Преемственность государственных образовательных стандартов дошкольного и начального общего образования можно проследить в следующем:

– единый структурно-организационный подход, заключающийся в совокупности требований: к условиям реализации стандарта, структурно-содержательным компонентам основной образовательной программы, образовательным результатам;

– единый психолого-педагогический методологический подход, который прослеживается: в ориентации на деятельностный подход и понятие «ведущей деятельности»; опоре на зону актуального развития и ориентации на зону ближайшего развития ребенка; понятии об универсальных учебных действиях; ориентации на возрастные психофизиологические особенности детей;

– общий принцип организации инклюзивного образования, который отражается: в минимальной регламентации образования детей c ОВЗ; разработке адаптированных (в некоторых случаях индивидуальных) образовательных программ; опоре на индивидуальную программу реабилитации.

В связи с последними тенденциями модернизации системы дошкольного образования и нового Закона «Об образовании» возникла необходимость пересмотра целей, задач и содержания воспитательно-образовательной деятельности. Согласно новому Закону «Об образовании» дошкольное образование впервые получило статус первого уровня общего образования в России. Это та ступень образования, которая закладывает основы личности и интеллектуального развития подрастающего поколения россиян. Вместе с тем одной из задач «Федерального государственного стандарта дошкольного образования» является обеспечение преемственности целей, задач и содержания образования, реализуемых в рамках образовательных программ различных уровней (преемственность основных образовательных программ дошкольного и начального общего образования). Также сегодня важнейшим приоритетом образования в России, является обеспечение КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ. Чтобы достичь качества, должны быть созданы условия. Приоритетным условием достижения такого качества является ОБЕСПЕЧЕНИЕ НЕПРЕРЫВНОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ.

Так например, в Концепции непрерывного образования детей дошкольного и младшего школьного возраста обозначены общие цели непрерывного образования на дошкольном этапе:

• воспитание нравственного человека;

• сохранение и поддержка индивидуальности ребенка, физическое и психическое развитие детей.

Одним из важнейших нововведений образовательных стандартов является создание в образовательной организации основной образовательной программы. Преемственность ФГОС ДО И ФГОС НОО можно проследить в содержании основных образовательных программ. Требованиями стандартов является направленность основных образовательных программ:– на формирование и развитие основ духовно-нравственной культуры, личностное и интеллектуальное развитие детей; – процесс успешной социализации ребенка; – развитие творческих способностей, инициативы, самосовершенствования; – сохранение и укрепление здоровья детей. Между тем не менее важно отметить и имеющиеся принципиальные отличия ФГОС дошкольного образования и ФГОС начального общего образования, которые заключаются в следующем:– результаты освоения ООП ДО сформулированы как целевые ориентиры и не подлежат непосредственной оценке, не являются основанием для сравнения с реальными результатами детей; – результаты освоения ООП НОО: личностные (не подлежат индивидуальной персонифицированной оценке), метапредметные (универсальные учебные действия) и предметные результаты (подлежат промежуточной и итоговой индивидуальной оценке).

Стратегическим приоритетом непрерывного образования при осуществлении преемственности обозначено – формирование умения учиться. Решение

данного направления отражается в ФГОС начального общего образования, где одним из приоритетных задач является освоение детьми универсальных учебных действий (личностных, познавательных, и коммуникативных). Подготовка к школе зачастую рассматривается как более раннее изучение программы первого класса и сводится к формированию узкопредметных знаний и умений. В этом случае преемственность между дошкольным и младшим школьным возрастом определяется не тем, развиты ли у будущего школьника качества, необходимые для осуществления новой учебной деятельности, сформированы ли ее предпосылки, а тем, умеет ли ребенок читать, считать и т. д.

Готовить ребенка к школе — это значит активно формировать его учебно-познавательные мотивы (желание учиться) и развивать те специфические компоненты деятельности и психические процессы, которые обеспечат ему легкую адаптацию к новому этапу жизни.

Однако многочисленные исследования психологов и педагогов показывают, что наличие знаний само по себе не определяет успешность обучения, гораздо важнее, чтобы ребенок умел самостоятельно их добывать и применять. В этом заключается деятельностный подход, который лежит в основе государственных образовательных стандартов.

Обучать деятельности в воспитательном смысле – это значит делать учение мотивированным, учить ребенка самостоятельно ставить перед собой цель и находить пути, средства ее достижения; помогать ребенку сформировать у себя умения контроля и самоконтроля, оценки и самооценки. С этой целью в детском саду необходимо применять такой метод работы как «проектная деятельность». Где дети самостоятельно ставят перед собой задачу и пытаются найти пути ее решения.

Ребенок не должен быть пассивным слушателем, воспринимающим готовую информацию, передаваемую ему педагогом. Именно активность ребенка признается основой развития – знания не передаются в готовом виде, а осваиваются детьми в процессе деятельности, организуемой педагогом. Таким образом, образовательная деятельность выступает как сотрудничество воспитателя и ребенка, что способствует развитию коммуникативных способностей у детей, как необходимого компонента учебной деятельности. Ведущей целью подготовки к школе должно быть формирование у дошкольника качеств, необходимых для овладения учебной деятельностью — любознательности, инициативности, самостоятельности, произвольности, творческого самовыражения ребенка и др.

Чтобы сделать переход детей в школу более мягким, дать им возможность быстрее адаптироваться к новым условиям, учителя должны знакомиться с формами, методами работы в дошкольных учреждениях, поскольку психологическая разница между шестилетним и семилетним ребенком не столь велика. А ознакомление самих дошкольников со школой, учебной и общественной жизнью школьников дает возможность расширить соответствующие представления воспитанников детского сада, развить у них интерес к школе, желание учиться. Поэтому, в детском саду необходимо вести работу по ознакомлению детей со школой посредством экскурсий в школу, посещением школьных мероприятий, совместное проведение мероприятий с учащимися и учителями.

Важную роль в обеспечении преемственности дошкольного и школьного образования играет детальное изучение представлений родителей и педагогов друг о друге.

Так же важную роль, в организации преемственности дошкольного учреждения и начальной школы играют личности воспитателя и учителя.Очень важно, чтобы не было большого контраста в отношении к ребенку со стороны учителя. Нужно отметить, что частичное решение проблемы преемственности часто невозможно из-за недостаточного количества специалистов-психологов в образовательных учреждениях.

Важнейшим условием эффективности работы по налаживанию преемственных связей детского сада и школы является четкое понимание целей, задач и содержания осуществления преемственности, доброжелательный деловой контакт между педагогами.

Есть три основных направления обеспечения преемственности между дошкольным и школьным образованием, а именно:

-методическая работа с педагогами (ознакомление с требованиями ФГОС к выпускнику, обсуждение критериев «портрета выпускника», поиск путей их разрешения, изучение и обмен образовательными технологиями, которые используются педагогами ДОУ и школы и т.п.);

-работа с детьми (знакомство детей со школой, учителями организация совместных мероприятий);

-работа с родителями (получение информации, необходимой для подготовки детей к школе, консультирование родителей по вопросам своевременного развития детей для успешного обучения в школе).

Таким образом, преемственность дошкольного и начального общего образования может быть обеспечена, если

— будут согласованы цели воспитания, обучения и развития на уровне дошкольного и начального отделений школы;

— созданы сопряженные учебные планы;

— определены структура и содержание воспитательно-образовательного процесса с учетом соблюдения принципов целостности, системности и преемственности;

— обеспечена преемственность предметно-развивающей среды.

Проблема преемственности может быть успешно решена при тесном взаимодействии детского сада и школы. Выиграют от этого все, особенно дети.

1.1 Учебный план направлен на реализацию целей и задач основной образовательной программы: обеспечение выполнения требований Стандарта НОО, достижение выпускниками планируемых результатов: знаний, умений, навыков, компетенций и компетентностей, определяемых личностными, семейными, общественными, государственными потребностями и возможностями обучающегося младшего школьного возраста, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья; становление и развитие личности обучающегося в ее самобытности, уникальности, неповторимости; создание образовательной среды, способствующей формированию саморазвивающейся и самореализующейся личности; создание образовательной среды, предоставляющей возможность получения качественного образования обучающимися.

4. Учебно-тематические планы по учебным предметам начальной школы

Учебный план:

• гарантирует получение обучающимися начального общего образования в соответствии с государственным стандартом;

• предоставляет обучающимся возможность более полно реализовать свой потенциал, удовлетворить свои образовательные потребности и интересы, развить разнообразные способности;

• обеспечивает сохранение единого образовательного пространства.

1.2. Учебный план является нормативным документом, определяющим:

1) распределение учебного времени, отводимого на изучение различных учебных предметов;

2) максимальный объем учебной нагрузки обучающихся;

3) распределение времени, отводимого на внеурочную занятость;

4) нормативы финансирования.

Учебный план МОУ НОШ № 88 на 2016-2017учебный год разработан:

1. В преемственности с учебным планом школы на 2014-2015 учебный год.

2. В соответствии с следующими нормативными правовыми актами и документами:

— Федеральный закон от 29 декабря 2012 г № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (далее — Федеральный закон № 273-ФЗ);

— Федеральным государственным образовательным стандартам начального общего образования, утв. Приказом Минобрнауки России от 06.10.2009 № 373 (с учетом изменений, внесенных приказами Минобрнауки России от 22.09.2011 № 2357 и от 29.12.2014 № 1643);

— Порядком организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования, утв. приказом Минобрнауки России от 30.08.2013 № 1015;

— Санитарно – эпидемиологические правилами и нормативами (СанПин 2.4.2.2821 – 10), утверждёнными постановлением Главного государственного врача РФ от 29.12.2010

— Приказом МО РФ от 31.03.2014 года № 253 «Об утверждении федерального перечня учебников, рекомендованных к использованию при реализации имеющих государственную аккредитацию образовательных программ начального общего, основного общего, среднего образования»;

-Примерной основной образовательной программы начального общего образования (одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию, протокол от 08.04.2015 № 1/15);

— в соответствии с нормативными правовыми актами министерства образования Саратовской области, регламентирующими деятельность образовательных учреждений 1.3. При составлении учебного плана учитывались следующие требования:

— максимально допустимый в неделю объем учебной нагрузки;

— минимальное количество часов, необходимых для изучения программы конкретного учебного предмета;

— соответствие ФГОС;

— соответствие концепции УМК «Начальная школа 21 века».

1.4. Содержание и структура учебного плана определяются требованиями регионального базисного учебного плана для образовательных учреждений, реализующих программы общего образования, государственных образовательных стандартов, целями и задачами образовательной деятельности МОУ «Начальная общеобразовательная школа № 88», сформулированными в Уставе МОУ «Начальная общеобразовательная школа № 88», годовом Плане работы ОУ.

1.5. МОУ «Начальная общеобразовательная школа № 88» в 2016-2017учебном году работает в следующем режиме: начало учебного года 1 сентября 2015 г, продолжительность учебного года в 1 классе 33 недели, во 2-4 классах 34 недели.

В последние 2 недели учебного года обучающиеся 2-4 классов проходят промежуточную аттестацию согласно положению школы.

Летние каникулы с 1.06.2017-31.08.2017

Начальная школа обучается по 5-ти дневной рабочей неделе :

— 1 класс-использование «ступенчатого» режима обучения в первом полугодии (в сентябре, октябре — по 3 урока в день по 35 минут каждый, в ноябре — декабре — по 4 урока по 35 минут каждый; январь — май — по 4 урока по 40 минут каждый); обучение проводится без балльного оценивания знаний обучающихся и домашних заданий; дополнительные недельные каникулы в середине третьей четверти;

-2-4 классы продолжительность урока -40 минут.

1.7. Учебный план включает обязательную часть и часть, формируемую участниками образовательного процесса.

Наполняемость обязательной части определена составом учебных предметов обязательных предметных областей.

Предметная область «Филология» включает три учебных предмета: «Русский язык», «Литературное чтение», «Иностранный язык», при этом предметам «Русский язык» и «Литературное чтение» (1 класс) предшествует курс «Обучение грамоте». Единая цель всех филологических дисциплин на начальном этапе образования состоит в том, чтобы открыть младшему школьнику язык, слово, книгу как предмет наблюдения, изучения и практического использования, осознать возможности с помощью слова передавать и получать разнообразную информацию, формировать и совершенствовать способность ребенка пользоваться словом как средством общения.

Предметная область «Математика и информатика» реализуется предметом «Математика» (интегративно с информатикой). Основные задачи курса: развитие логического и алгоритмического мышления, воображения, математической речи учащихся, обеспечение первоначальных представлений о компьютерной грамотности.

Предметная область «Обществознание и естествознание» реализуется средствами предмета «Окружающий мир (человек,природа,общество)». В процессе изучения окружающего мира учащиеся овладевают системой элементарных естественнонаучных, обществоведческих, исторических понятий, осваивают разные методы познания мира: наблюдение, эксперимент, измерение, моделирование, классификация, что способствует успешному продолжению обучения в основной школе.

Предметная область «Искусство» включает дисциплины: изобразительное искусство и музыку. Основные задачи курса: развитие способностей к художественно-образному, эмоционально-ценностному восприятию произведений изобразительного и музыкального искусства; выражение в различных видах художественно-творческой деятельности своего отношения к окружающему миру; реализация личностного потенциала при решении учебных и художественно- практических задач.

Предметная область «Технология» представлена учебным предметом: «Технология».Основные задачи – получение первоначальных представлений о созидательном и нравственном значении труда в жизни человека и общества, о мире профессий и важности правильного выбора профессии. Приобретение навыков самообслуживания, овладение технологическими приемами ручной обработки материалов, усвоение правил техники безопасности. Использование приобретенных знаний и умений для решения несложных конструкторских, технологических и организационных задач.

Предметная область «Физическая культура» реализована предметом Физическая культура. Основные цели изучения – сохранение и укрепление здоровья учащихся, формирование основ ЗОЖ. Также курс направлен на формирование первоначальных умений саморегуляции средствами физической культуры, умений технически правильно выполнять двигательные действия из базовых видов спорта и использовать их в игровой и соревновательной деятельности; анализировать и объективно оценивать собственные результаты.

Предмет «Основы религиозных культур и светской этики» (ОРКСЭ) представлен модулем «Основы мировых религиозных культур». Изучение курса направлено на достижение следующих целей: развитие представлений о значении нравственных норм и ценностей для достойной жизни личности, семьи, общества; формирование готовности к нравственному самосовершенствованию, духовному саморазвитию; знакомство с основными нормами светской и религиозной морали, понимание их значения в выстраивании конструктивных отношений в семье и обществе; формирование первоначальных представлений о светской этике, о традиционных религиях, их роли в культуре, истории и современности России; об исторической роли традиционных религий в становлении российской государственности; осознание ценности человеческой жизни; воспитание нравственности, основанной на свободе совести и вероисповедания, духовных традициях народов России; становление внутренней установки личности поступать согласно своей совести.

1.8. Обязательная часть государственного образовательного стандарта обеспечивает единство образовательного пространства РФ и гарантирует овладение выпусками МОУ «Начальная общеобразовательная школа №88» необходимый минимум знаний, умений и навыков. Содержание образования обязательной части учебного плана призвано обеспечивать приобщение обучающихся к общекультурным и национально значимым ценностям, формировать систему предметных навыков и личностных качеств, обеспечить готовность к продолжению образования на последующих ступенях основного общего образования.

Часть, формируемая участниками образовательного процесса обеспечивает индивидуальные потребности обучающихся и предусматривает время:

— на увеличение учебных часов, отводимых на изучение обязательных учебных предметов.

— на внеурочную деятельность (кружки)

1.9. Содержание учебного плана определяется образовательными целями школы:

— направлено на формирование общей культуры обучающихся, на их духовно-нравственное, социальное, личностное и интеллектуальное развитие, на создание основы для самостоятельной реализации учебной деятельности, обеспечивающей социальную успешность, развитие творческих способностей, саморазвитие и самосовершенствование, сохранение и укрепление здоровья обучающихся;

основное внимание уделяется формированию универсальных учебных действий обучающихся. Усилия начальной школы направлены на создание условий для реализации Программы духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся на основе их приобщения к базовым общечеловеческим ценностям, ценностям семьи, своей этнической, конфессиональной, социальной группы, общечеловеческим ценностям в контексте формирования у них идентичности гражданина России и направляя образовательный процесс на воспитание ребенка в духе любви к Родине и уважения к культурно-историческому наследию своего народа и своей страны, на развитие его творческих способностей и формирования основ его социально ответственного поведения в обществе, которые согласуются с системой традиционных нравственных ценностей:

— патриотизм — любовь к Родине, своему краю, своему народу, служение Отечеству (ратное, духовное, трудовое);

— социальная солидарность — свобода личная и национальная; доверие к людям, институтам государства и гражданского общества; справедливость, милосердие, честь, достоинство, честность, доброта;

— гражданственность – долг перед Отечеством, старшим поколением, семьёй; правовое государство, гражданское общество, закон и правопорядок, поликультурный мир, свобода совести и вероисповедания;

— семья — любовь и верность, здоровье, достаток, уважение к родителям, забота о старших и младших, забота о продолжении рода;

— труд и творчество — уважение к труду, творчество и созидание, целеустремленность и настойчивость, трудолюбие, бережливость;

— наука — ценность знания, стремление к истине, научная картина мира;

— традиционные религии – представления о вере, духовности, религиозной жизни человека, ценности религиозного мировоззрения, толерантности, формируемые на основе межконфессионального диалога;

— искусство и литература — красота, гармония, духовный мир человека, нравственный выбор, смысл жизни, эстетическое развитие;

— природа — эволюция, родная земля, заповедная природа, планета Земля, экологическое сознание;

— человечество — мир во всем мире, многообразие и уважение культур и народов, прогресс человечества, международное сотрудничество.

2. Учебный план начального общего образования.

2.1. Учебный план начального общего образования и план внеурочной деятельности являются основными организационными механизмами реализации основной образовательной программы начального общего образования.

2.2. Учебный план разработан на основе федерального государственного стандарта начального общего образования и в соответствии с перспективным учебным планом начальной школы, представленным в «Основной образовательной программе начального общего образования МОУ «Начальная общеобразовательная школа № 88» г. Саратова».

2.3. Реализация учебного плана на уровне начального общего образования направлена на формирование базовых основ и фундамента всего последующего обучения, в том числе:

— учебной деятельности, как системы учебных и познавательных мотивов, умения принимать, сохранять, реализовывать учебные цели, умения планировать, контролировать и оценивать учебные действия и их результат;

— универсальных учебных действий;

— познавательной мотивации и интересов обучающихся, их готовности и способности к сотрудничеству и совместной деятельности ученика с учителем и одноклассниками, основы нравственного поведения, определяющего отношения личности с обществом и окружающими людьми.

2.4. Формы организации образовательного процесса, чередование учебной и внеурочной деятельности в рамках реализации основной образовательной программы начального общего образования определяет образовательное учреждение.

2.5. При определении структуры учебного плана учитывалось, что особую роль в образовании младших школьников играют интегративные курсы: окружающий мир (естествознание и обществознание), математика и информатика, обучение грамоте и курсы. В целях обеспечения индивидуальных потребностей обучающихся учебный план (часть, формируемая участниками образовательного процесса) предусматривает время:

— на увеличение учебных часов, отводимых на изучение обязательных учебных предметов.

— на внеурочную деятельность (кружки)(не учитывается при определении максимально допустимой предельной нагрузки обучающихся )

В урочной деятельности учебный план на учебный год задает один и тот же, обязательный для каждого учащегося объем часов, выделяемый на каждую образовательную область Федерального государственного образовательного стандарта начальной школы.

Время, отведенное на внеурочную деятельность, не учитывается при определении максимально допустимой предельной нагрузки обучающихся, но учитывается при определении объемов финансирования, направляемых на реализацию основной образовательной программы. Внеучебная деятельность организуется по направлениям развития личности (социальное, духовно-нравственное, общеинтеллектуальное, общекультурное, спортивно-оздоровительное, проектная деятельность). Во внеучебную деятельность входит: занятия в кружках, круглые столы, конференции, диспуты, школьные научные общества, олимпиады, соревнования, поисковые и научные исследования и т.д.

2.6. Разработан на основе УМК «Начальная школа XXI века» и отражает содержание образования, которое обеспечивает решение важнейших целей современного начального образования. В основе УМК «Начальная школа XXI века» лежит идея личностно- ориентированного образования. Особенность образовательной программы:

— умение применять полученные знания, то есть развитие мотивации учебной деятельности , а также контролировать и оценивать свою деятельность;

— формирование умения добывать знания (развитие способности человека к продуктивному воображению и мышлению).

2.7. Учебный план также учитывает и специфику используемых в образовательном процессе систем учебников и учебников, принадлежащих к завершенной предметной линии, входящих в федеральные перечни учебников, рекомендованных (допущенных) к использованию в образовательном процессе в образовательных учреждениях, реализующих образовательные программы общего образования и имеющих государственную аккредитацию на 2014/2015 учебный год.

2.8. Обязательная недельная нагрузка обучающихся соответствует нормам, определённым СанПиНом 2.4.2.2128-10 и составляет по классам:

21 час 1-й класс

23 часа 2-4-й классы

Срок освоения основной образовательной программы — 4 года (135 учебных недель).

Количество учебных занятий за 4 учебных года составляет 3039 часов.

Продолжительность каникул в течение учебного года составляет не менее 30 календарных дней, летом — не менее 8 недель. Для обучающихся в 1 классе устанавливаются в течение года дополнительные недельные каникулы.

Количество уроков в день- не более 4, 1 день в неделю — не более 5 уроков за счет урока физической культуры (1 класс), не более 5 (2-4 класс) (п.10.5 СанПиН 2.4.2.2821-10)

Продолжительность урока составляет: 35 минут (первое полугодие 1 класса), 40 минут (второе полугодие 1классы – 4 классы) (Сан ПиНа 2.4.2.2821-10)

Домашние задания- 1 класс – без домашних заданий, во 2- 3 классах — до 1,5 ч.,

в 4-м классе — до 2 ч. (п.10.30 СанПиН 2.4.2.2821-10).

2.9. В учебном плане МОУ «Начальная общеобразовательная школа № 88» установлены соотношения между обязательной частью (80%) и частью, формируемой участниками образовательного процесса (20%), которые не превышают максимального уровня допустимой нагрузки учащихся (1 класс – 21 час/неделю; 2,3,4-е классы 23 часа/неделю СанПин 2.4.2.2821-10 п.10.5).

2.10. Время, отводимое на часть, формируемую участниками образовательного процесса , внутри максимально допустимой недельной нагрузки обучающихся, используется на увеличение учебных часов, отводимых на изучение отдельных учебных предметов обязательной части: русский язык по 1 часу в 1-3 классах; литературное чтение — 1 час в 4 классе.

Внеурочная деятельность — 4 часа: кружок «Занимательная математика» -2 час, кружок «Разговор о правильном питании»-1 часа, кружок «Художественное творчество»-1 час.

Образовательным планом не предусмотрено распределение часов регионального компонента .

В 4 классе в рамках комплексного учебного курса «Основы религиозных культур и светской этики» изучается модуль «Основы мировых религиозных культур». Задачи учебного модуля:

• знакомство обучающихся с основами православной, мусульманской, буддийской, иудейской культур, основами мировых религиозных культур и светской этики;

• развитие представлений младшего подростка о значении нравственных норм и ценностей для достойной жизни личности, семьи, общества;

• обобщение знаний, понятий и представлений о духовной культуре и морали, полученных обучающимися в начальной школе, и формирование у них ценностно-смысловых мировоззренческих основ, обеспечивающих целостное восприятие отечественной истории и культуры при изучении гуманитарных предметов на ступени основной школы;

развитие способностей младших школьников к общению в полиэтнической и многоконфессиональной среде на основе взаимного уважения и диалога во имя общественного мира и согласия.

2.11. Деление на подгруппы при организации занятий по иностранному языку не производится .

2.12. Промежуточная аттестация учащихся начальной школы подразделяется на текущую, четвертную и годовую. Годовая промежуточная аттестация в начальной школе сопровождается контрольными мероприятиями в форме комплексных срезовых работ (АУТ-анализ текущей успеваемости, КТ-комплексная контрольная работа, диктант, тест). Промежуточная аттестация проводится в период с 22.05.2017-26.05.2017.

2.13. Реализация учебного плана по ФГОС НОО обеспечена необходимым количеством педагогических кадров. В школе работают 2 преподавателя первой категории.

2.14. Введение данного учебного плана предполагает:

— удовлетворение образовательных потребностей обучающихся и их родителей;

— повышение качества образования обучающихся;

— создание каждому школьнику условий для самоопределения и развития;

— формирование гражданской идентичности обучающихся, приобщение их к общекультурным, национальным и этнокультурным ценностям;

— готовность обучающихся к продолжению образования на последующих ступенях основного общего образования, их приобщение к информационным технологиям;

— формирование здорового образа жизни, элементарных правил поведения в экстремальных ситуациях;

-личностное развитие обучающегося в соответствии с его индивидуальностью.

3.Внеурочная деятельность

3.1. Внеурочная деятельность – это все виды деятельности школьника (кроме учебной), в которых возможно и целесообразно решение задач их воспитания и социализации; это форма творческого целенаправленного взаимодействия ученика, учителя и других субъектов воспитательно-образовательного процесса по созданию условий для освоения обучающимися социально-культурных ценностей общества.

Внеурочная деятельность позволяет решить целый ряд очень важных задач:

— обеспечить благоприятную адаптацию ребенка в школе;

— оптимизировать учебную нагрузку обучающихся;

— улучшить условия для развития ребенка;

— учесть возрастные и индивидуальные особенности обучающихся.

Внеурочная деятельность осуществляется через:

— учебный план, а именно, через часть, формируемую участниками образовательного процесса (мероприятия, проводимые в формах, отличных от урочной);

— дополнительные образовательные программы (внутришкольная система дополнительного образования);

— классное руководство (экскурсии, диспуты, круглые столы, соревнования, общественно полезные практики и т.д.);

— деятельность иных педагогических работников (социального педагога) в соответствии с должностными обязанностями квалификационных характеристик должностей работников образования.

3.2. Организация внеурочной деятельности обучающихся1-4 классов

Внеурочная деятельность тесно связана с основным образованием и является неотъемлемой частью системы обучения в начальной школе.

Цели внеурочной деятельности:

 создание условий для проявления и развития ребенком своих интересов на основе свободного выбора, постижения духовно-нравственных ценностей и культурных традиций;

 воспитание и социализация духовно-нравственной личности.

Задачи внеурочной деятельности обучающихся на ступени начального общего образования согласуются с задачами духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся:

 воспитание гражданственности, патриотизма, уважения к правам, свободам и обязанностям человека;

 воспитание нравственных чувств и этического сознания;

 воспитание трудолюбия, творческого отношения к учению, труду,жизни;

 воспитание ценностного отношения к природе, окружающей среде (экологическое воспитание);

 воспитание ценностного отношения к прекрасному, формирование представлений об эстетических идеалах и ценностях.

Цель и задачи внеурочной деятельности сориентированы на становление личностных характеристик выпускника начальной школы («портрет выпускника начальной школы»). Это ученик:

 любящий свой народ, свой край и свою Родину;

 уважающий и принимающий ценности семьи и общества;

 любознательный, активно и заинтересованно познающий мир;

 владеющий основами умения учиться, способный к организации собственной деятельности;

 готовый самостоятельно действовать и отвечать за свои поступки перед семьей и обществом;

 доброжелательный, умеющий слушать и слышать собеседника, обосновывать свою позицию, высказывать свое мнение;

 выполняющий правила здорового и безопасного для себя и окружающих образа жизни.

Цели и задачи внеурочной деятельности определяют её основные функции в начальной школе:

1) образовательная — обучение ребенка по дополнительным образовательным программам, получение им новых знаний;

2) воспитательная — обогащение и расширение культурно-нравственного уровня учащихся;

3) креативная — создание гибкой системы для реализации индивидуальных творческих интересов личности;

4) компенсационная — освоение ребенком новых направлений деятельности, углубляющих и дополняющих основное (базовое) образование и создающих эмоционально значимый для ребенка фон освоения содержания общего образования, предоставление ребенку определенных гарантий достижения успеха в избранных им сферах творческой деятельности;

5) рекреационная — организация содержательного досуга как сферы восстановления психофизиологических сил ребёнка;

6) профориентационная — формирование устойчивого интереса к социально значимым видам деятельности, содействие определению жизненных планов ребенка, включая предпрофессиональную ориентацию;

7) интеграционная — создание единого образовательного пространства школы;

функция социализации — освоение ребенком социального опыта, приобретение им навыков воспроизводства социальных связей и личностных качеств, необходимых для жизни;

9) функция самореализации — самоопределение ребенка в социально и культурно значимых формах жизнедеятельности, проживание им ситуаций успеха, личностное саморазвитие.

3.3. На внеурочную деятельность в 1-4 классах отводится 4 часа. Организация занятий по направлению раздела «Внеурочная деятельность» является неотъемлемой частью образовательного процесса в школе. Часы, отведенные на внеурочную деятельность, не учитываются при определении обязательной допустимой нагрузки учащихся. Занятия начинаются через 30 минут после окончания уроков.

Внеурочная деятельность направлена на реализацию различных форм ее организации, отличных от урочной системы обучения. Занятия проводятся в форме кружков , факультативов, секций, экскурсий, олимпиад, соревнований, поисковых и научных исследований. Реализация основной образовательной программы начального общего образования осуществляется самим образовательным учреждением.

3.4. Внеурочная деятельность в начальной школе реализуется по следующим направлениям :

Эстетическое направление внеурочной деятельности

представлено кружком «Художественное творчество». Программа «Художественное творчество» разработана для занятий с обучающимися 1-4 классов во второй половине дня в соответствии со Стандартом начального общего образования второго поколения. В процессе разработки программы главным ориентиром стала цель гармоничного единства личностного, познавательного, коммуникативного и социального развития учащихся, воспитание у них интереса к активному познанию истории материальной культуры и семейных традиций своего и других народов, уважительного отношения к труду. Занятия художественной практической деятельностью, по данной программе решают задачи художественного воспитания, развивают интеллектуально-творческий потенциал ребенка. Освоение множества технологических приемов при работе с разнообразными материалами в условиях простора для свободного творчества помогает детям познать и развить собственные возможности и способности, создает условия для развития инициативности, изобретательности, гибкости мышления. Важное направление в содержании программы «Художественное творчество» уделяется духовно-нравственному воспитанию младшего школьника. На уровне предметного содержания создаются условия для воспитания: патриотизма: через активное познание истории материальной культуры и традиции своего и других народов;• трудолюбия, творческого отношения к учению, труду, жизни ; ценностного отношения к прекрасному, формирования представлений об эстетических ценностях; ценностного отношения к природе, окружающей среде; ценностного отношения к здоровью (освоение приемов безопасной работы с инструментами, понимание детьми необходимости применения экологически чистых материалов).

Внеурочная деятельность по спортивно-оздоровительному направлению увеличивает пространство, в котором школьники могут развивать свою творческую и познавательную активность, реализовывать свои лучшие личностные качества. В процессе овладения этой деятельностью у младших школьников не только совершенствуются физические качества, но и активно развиваются сознание, мышление, творческая самостоятельность.

Спортивно-оздоровительное направление представлено УМК «Разговор о правильном питании» авторов М. М. Безруких, Т. А. Филипповой .Основная цель программы – воспитание у детей представления о рациональном питании как составной части культуры здоровья. Выбор содержания программы не случаен, ведь правильное питание – один из «краеугольных камней», на котором базируется здоровье человека.

Образовательное (предметное) направление представлено кружком «Занимательная математика»

Для четкой организации работы кружков, выполнения целей и задач программы и по желанию родителей кружки организованы для посещения всеми учащимися(1-4 классы).

Организация учебного процесса осуществляется в полном соответствие с рабочими программами по общеобразовательным предметам, Федеральным перечнем учебников, рекомендованных (допущенных) Министерством образования и науки Российской Федерации к использованию в образовательном процессе в общеобразовательных учреждениях, на 2016-2017учебный год, дидактическими материалами по базовому и школьному компонентам, методическими рекомендациями для изучения учебных предметов.

Учебный план имеет стандартное финансирование в соответствие со статусом школы.

Тема 1.3. Учитель начальной школы

План.

1. Профессиональный стандарт педагога.

2. Профессионально-обусловленные требования к учителю начальных классов.

3. Функции учителя начальных классов.

4. Трудности педагогической деятельности и их преодоление

5. Педагогическое самообразование

1. Профессиональный стандарт педагога

Педагог – ключевая фигура реформирования образования. «В деле обучения и воспитания, во всем школьном деле ничего нельзя улучшить, минуя голову учителя» (К.Д. Ушинский). В стремительно меняющемся открытом мире главным профессиональным качеством, которое педагог должен постоянно демонстрировать своим ученикам, становится умение учиться. Готовность к переменам, мобильность, способность к нестандартным трудовым действиям, ответственность и самостоятельность в принятии решений – все эти характеристики деятельности успешного профессионала в полной мере относятся и к педагогу. Обретение этих ценных качеств невозможно без расширения пространства педагогического творчества. Труд педагога должен быть избавлен от мелочной регламентации, освобожден от тотального контроля.

• Стандарт – инструмент реализации стратегии образования в меняющемся мире.

• Стандарт – инструмент повышения качества образования и выхода отечественного образования на международный уровень.

• Стандарт – объективный измеритель квалификации педагога.

• Стандарт – средство отбора педагогических кадров в учреждения образования.

• Стандарт – основа для формирования трудового договора, фиксирующего отношения между работником и работодателем.

Профессиональный стандарт педагога – рамочный документ, в котором определяются основные требования к его квалификации.

Общенациональная рамка стандарта может быть дополнена региональными требованиями, учитывающими социокультурные, демографические и прочие особенности данной территории (мегаполисы, районы с преобладанием сельского населения, моноэтнические и полиэтнические регионы накладывают свою специфику на труд педагога).

Профессиональный стандарт педагога может быть также дополнен внутренним стандартом образовательного учреждения (по аналогии со стандартом предприятия), в соответствии со спецификой реализуемых в данном учреждении образовательных программ (школа для одаренных, инклюзивная школа и т.п.).

Профессиональный стандарт педагога является уровневым, учитывающим специфику работы педагогов в дошкольных учреждениях, начальной, основной и старшей школе.

Учитывая особое место и роль в общем среднем образовании таких предметов, как математика и русский язык, обязательность их сдачи в форме ЕГЭ для всех без исключения выпускников школ, в приложениях к документу отдельно выделяются профессиональные стандарты педагога по этим специальностям.

Профессиональный стандарт педагога отражает структуру его профессиональной деятельности: обучение, воспитание и развитие ребенка. В соответствии со стратегией современного образования в меняющемся мире, он существенно наполняется психолого-педагогическими компетенциями, призванными помочь учителю в решении новых стоящих перед ним проблем.

Стандарт выдвигает требования к личностным качествам учителя, неотделимым от его профессиональных компетенций, таких как: готовность учить всех без исключения детей, вне зависимости от их склонностей, способностей, особенностей развития, ограниченных возможностей.

Профессиональный стандарт педагога выполняет функции, призванные:

• Преодолеть технократический подход в оценке труда педагога.

• Обеспечить координированный рост свободы и ответственности педагога за результаты своего труда.

• Мотивировать педагога на постоянное повышение квалификации.

Профессиональный стандарт педагога

1. Область применения. Сфера дошкольного, начального и общего среднего образования. Профессиональный стандарт педагога может применяться:

а) при приеме на работу в общеобразовательное учреждение на должность «педагог»;

в) при проведении аттестации педагогов образовательных учреждений региональными органами исполнительной власти, осуществляющими управление в сфере образования;

г) при проведении аттестации педагогов самими образовательными организациями, в случае предоставления им соответствующих полномочий.

2. Цель применения

2.1. Определять необходимую квалификацию педагога, которая влияет на результаты обучения, воспитания и развития ребенка.

2.2. Обеспечить необходимую подготовку педагога для получения высоких результатов его труда. 2.3. Обеспечить необходимую осведомленность педагога о предъявляемых к нему требованиях. 2.4. Содействовать вовлечению педагогов в решение задачи повышения качества образования.

Содержание профессионального стандарта педагога

3.1. Часть первая: обучение

Педагог должен:

1. Иметь высшее образование. Педагогам, имеющим среднее специальное образование и работающим в настоящее время в дошкольных организациях и начальной школе, должны быть созданы условия для его получения без отрыва от своей профессиональной деятельности.

2. Демонстрировать знание предмета и программы обучения.

3. Уметь планировать, проводить уроки, анализировать их эффективность (самоанализ урока).

4. Владеть формами и методами обучения, выходящими за рамки уроков: лабораторные эксперименты, полевая практика и т.п.

5. Использовать специальные подходы к обучению, для того чтобы включить в образовательный процесс всех учеников: со специальными потребностями в образовании; одаренных учеников; учеников, для которых русский язык не является родным; учеников с ограниченными возможностями и т.д.

6. Уметь объективно оценивать знания учеников, используя разные формы и методы контроля.

7. Владеть ИКТ-компетенциями (подробные разъяснения в отношении ИКТ-компетенций приведены в Приложении 1).

3.2. Часть вторая: воспитательная работа

Педагог должен:

1. Владеть формами и методами воспитательной работы, используя их как на уроке, так и во внеклассной деятельности.

2. Владеть методами организации экскурсий, походов и экспедиций.

3. Владеть методами музейной педагогики, используя их для расширения кругозора учащихся.

4. Эффективно регулировать поведение учащихся для обеспечения безопасной образовательной среды.

5. Эффективно управлять классами, с целью вовлечения учеников в процесс обучения и воспитания, мотивируя их учебно-познавательную деятельность. Ставить воспитательные цели, способствующие развитию учеников, независимо от их происхождения, способностей и характера, постоянно искать педагогические пути их достижения.

6. Устанавливать четкие правила поведения в классе в соответствии со школьным уставом и правилами поведения в образовательной организации.

7. Оказывать всестороннюю помощь и поддержку в организации ученических органов самоуправления.

8. Уметь общаться с детьми, признавая их достоинство, понимая и принимая их.

9. Уметь находить (обнаруживать) ценностный аспект учебного знания и информации и обеспечивать его понимание и переживание учащимися.

10. Уметь проектировать и создавать ситуации и события, развивающие эмоционально-ценностную сферу ребенка (культуру переживаний и ценностные ориентации ребенка).

11. Уметь обнаруживать и реализовывать (воплощать) воспитательные возможности различных видов деятельности ребенка (учебной, игровой, трудовой, спортивной, художественной и т.д.).

12. Уметь строить воспитательную деятельность с учетом культурных различий детей, половозрастных и индивидуальных особенностей.

13. Уметь создавать в учебных группах (классе, кружке, секции и т.п.) детско-взрослые общности учащихся, их родителей и педагогов.

14. Уметь поддерживать конструктивные воспитательные усилия родителей (лиц, их заменяющих) учащихся, привлекать семью к решению вопросов воспитания ребенка.

15. Уметь сотрудничать (конструктивно взаимодействовать) с другими педагогами и специалистами в решении воспитательных задач (задач духовно-нравственного развития ребенка).

16. Уметь анализировать реальное состояние дел в классе, поддерживать в детском коллективе деловую дружелюбную атмосферу.

17. Уметь защищать достоинство и интересы учащихся, помогать детям, оказавшимся в конфликтной ситуации и/или неблагоприятных условиях.

18. Поддерживать уклад, атмосферу и традиции жизни школы, внося в них свой положительный вклад.

3.3. Часть третья: развитие (Личностные качества и профессиональные компетенции, необходимые педагогу для осуществления развивающей деятельности)

1. Готовность принять разных детей, вне зависимости от их реальных учебных возможностей, особенностей в поведении, состояния психического и физического здоровья. Профессиональная установка на оказание помощи любому ребенку.

2. Способность в ходе наблюдения выявлять разнообразные проблемы детей, связанные с особенностями их развития.

3. Способность оказать адресную помощь ребенку своими педагогическими приемами.

4. Готовность к взаимодействию с другими специалистами в рамках психолого-медико-педагогического консилиума.

5. Умение читать документацию специалистов (психологов, дефектологов, логопедов и т.д.).

6. Умение составлять совместно с другими специалистами программу индивидуального развития ребенка.

7. Владение специальными методиками, позволяющими проводить коррекционно-развивающую работу.

8. Умение отслеживать динамику развития ребенка.

9. Умение защитить тех, кого в детском коллективе не принимают.

10. Знание общих закономерностей развития личности и проявления личностных свойств, психологических законов периодизации и кризисов развития, возрастных особенностей учащихся. 11. Умение использовать в практике своей работы психологические подходы: культурно-исторический, деятельностный и развивающий.

12. Умение проектировать психологически безопасную и комфортную образовательную среду, знать и уметь проводить профилактику различных форм насилия в школе.

13. Умение (совместно с психологом и другими специалистами) осуществлять психолого-педагогическое сопровождение образовательных программ начального и среднего общего образования, в том числе программ дополнительного образования.

14. Владение элементарными приемами психодиагностики личностных характеристик и возрастных особенностей учащихся, осуществление совместно с психологом мониторинга личностных характеристик ребенка.

15. Умение (совместно с психологом и другими специалистами) составить психолого-педагогическую характеристику (портрет) личности учащегося.

16. Умение разрабатывать и реализовывать индивидуальные программы развития с учетом личностных и возрастных особенностей учащихся.

17. Умение формировать и развивать универсальные учебные действия, образцы и ценности социального поведения, навыки поведения в мире виртуальной реальности и социальных сетях, навыки поликультурного общения и толерантность, ключевые компетенции (по международным нормам) и т.д.

18. Владение психолого-педагогическими технологиями (в том числе инклюзивными), необходимыми для работы с различными учащимися: одаренные дети, социально уязвимые дети, попавшие в трудные жизненные ситуации, дети-мигранты, дети-сироты, дети с особыми образовательными потребностями (аутисты, СДВГ и др.), дети с ОВЗ, дети с девиациями поведения, дети с зависимостью.

19. Умение формировать детско-взрослые сообщества, знание их социально-психологических особенностей и закономерностей развития.

20. Знание основных закономерностей семейных отношений, позволяющих эффективно работать с родительской общественностью.

3.4. Часть четвертая: профессиональные компетенции педагога, отражающие специфику работы в начальной школе

Педагог начальной школы должен

1. Учитывать своеобразие социальной ситуации развития первоклассника в связи с переходом ведущей деятельности от игровой к учебной, целенаправленно формировать у детей социальную позицию ученика.

2. Обеспечивать развитие умения учиться (универсальных учебных действий) до уровня, необходимого для обучения в основной школе.

3. Обеспечивать при организации учебной деятельности достижение метапредметных образовательных результатов как важнейших новообразований младшего школьного возраста.

4. Быть готовым, как самый значимый взрослый в социальной ситуации развития младшего школьника, к общению в условиях повышенной степени доверия детей учителю.

5. Уметь реагировать на непосредственные по форме обращения детей к учителю, распознавая за ними серьезные личные проблемы. Нести ответственность за личностные образовательные результаты своих учеников.

6. Учитывать при оценке успехов и возможностей учеников неравномерность индивидуального психического развития детей младшего школьного возраста, а также своеобразие динамики развития учебной деятельности мальчиков и девочек.

Введение профессионального стандарта педагога предоставляет регионам РФ и образовательным организациям дополнительные степени свободы, вместе с тем накладывая на них серьезную ответственность. Региональные органы управления образованием совместно с профессиональным сообществом могут разработать дополнения к нему.

В свою очередь, образовательные организации имеют возможность сформулировать свои внутренние стандарты, на основе которых нужно будет разработать и принять локальные нормативные акты, закрепляющие требования к квалификации педагогов, соответствующие задачам данной образовательной организации и специфике ее деятельности.

Профессиональный стандарт педагога, помимо прочего, – средство отбора педагогических кадров в образовательные организации. Международный опыт доказывает, что наиболее эффективной формой отбора, выявляющей уровень квалификации персонала в любой сфере деятельности, является стажировка будущих сотрудников.

2.Профессионально-обусловленные требования к учителю начальных классов.

Учительство — не труд, а отреченье,

Умение всего себя отдать,

Уйти на долгий подвиг и мученье,

И в этом видеть свет и благодать.

Меняется время, меняются люди. И вот уже сегодня каждое образовательное учреждение стремится жить и работать по-новому. Этого требует современное общество, которому необходимы высокообразованные, целеустремленные, конкурентоспособные, инициативные, духовно и физически здоровые личности, способные занять достойное место в обществе. Этого требуют современные задачи образования.

Очевидно, что прежде чем говорить о том, что должно измениться в деятельности педагога в связи с введением ФГОС НОО, следует определить, возможно, ли, не меняя требования к учителю, реализовать стандарт?

Отвечая на этот вопрос, следует сказать, что ФГОС НОО предъявляет несколько иные требования к условиям образования. Реализовать в полной мере заявляемый системно-деятельностный, тем более — компетентностный подход, не меняя сложившуюся систему традиционной школы, просто невозможно. Так же, как, невозможно сформировать у учащихся ключевые компетенции, работая только в классно-урочной системе обучения. А потому, совершенно очевидно, что реализовать ФГОС в прежних условиях не представляется возможным.

А это значит, что решение современных задач потребует не только осуществления ряда мероприятий, таких как:

— разработку и утверждение основной образовательной программы начального общего образования;

— приведение в соответствие с требованиями ФГОС НОО и новыми тарифно-квалификационными характеристиками должностных инструкций работников образовательного учреждения;

— определение оптимальной модели организации образовательного процесса, обеспечивающей организацию урочной и внеурочной деятельности обучающихся;

— определение списка учебников и учебных пособий, используемых в образовательном процессе в соответствии с ФГОС начального общего образования;

— обеспечение финансовых, материально-технических и иных условий реализации основной образовательной программы начального общего образования в соответствии с требованиями ФГОС,

но и, однозначно, серьезной подготовки учителя.

В условиях реализации ФГОС, педагог выступает не только в роли учителя, но и в роли

— инструктора (человека, который систематически ведут со школьниками индивидуально-групповую работу по разработке, согласованию, оценке хода и результатов выполнения учебной работы);

-наставника (человека, умеющего оказывать адресную помощь ребенку, не избавляя его от проблемной ситуации, а, помогая ее преодолеть);

-консультанта (специалиста, способного обсудить учебную задачу, дать консультацию по различным вопросам);

занимает позицию куратора (участника образовательного процесса, главной целью которого является создание условий для приобретения детьми жизненного опыта (обобщения, выбора, ответственного поведения) и жизненных ценностей);

-управленца (человека, владеющего такими управленческими технологиями, как педагогический анализ ресурсов, умение проектировать цели, планировать, организовывать, корректировать и анализировать результаты);

-помощника.

В соответствии с ФГОС НОО, он (учитель), является мудрым воспитателем, союзником психолога, социального педагога, в совершенстве владеет командной, совместной, коллективной и парной формой работы.

Ученик же становится активным участником образовательного процесса, который умеет думать, мыслить, рассуждать, свободно высказывать, а если необходимо и доказывать свое мнение.

Таким образом, с введением ФГОС ответственность учителя, которая во все времена была исключительной, возрастет вдвойне.

Введение ФГОС не может быть реализовано без чёткого ответа на вопрос «как обучать?». Другими словами, учитель должен знать конкретный и понятный алгоритм своей деятельности, который, во-первых, ни в какой мере, не разрушил бы личный практический опыт, во-вторых, вписался бы в новое представление о том, что хорошо для детей и что поможет ученику стать успешным в современном мире.

Какие изменения в образовании потребуют от учителя новых компетенций и чем отличаются Федеральные государственные образовательные стандарты нового поколения от тех стандартов, которые регулировали работу школы в прошлом?

Прежде всего- это новыми требованиями к результатам образования. Достаточно вспомнить, что раньше задачей начальной школы было достижение базового уровня обязательного минимума содержания образования.

По новым образовательным стандартам, выпускники начальной ступени должны быть деятельными и активными, любознательными, инициативными, открытыми внешнему миру, доброжелательными и отзывчивыми. У них должно быть положительное отношение к себе, уверенность в своих силах, чувство собственного достоинства, исследовательский интерес, уважительное отношение к окружающей среде и навыки самоорганизации и здорового образа жизни.

В новом стандарте впервые зафиксированы требования к результатам освоения основной образовательной программы нескольких уровней и трех типов – это, во-первых, предметные результаты, или знания в предметных областях: русского языка, математики, естествознания, литературного чтения; и так далее.

Но кроме предметных результатов в ФГОС предъявлены требования также к метапредметным и личностным результатам. Прежде всего — о метапредметных результатах, поскольку это действительно наиболее существенное новшество стандартов. А еще потому, что личностный результат, в отличие от результатов предметных и метапредметных, согласно Федеральным государственным стандартам, не измеряется, то есть дети не будут оцениваться по степени достижения ими личностных результатов. Это справедливо, потому что не так легко оценить личностные достижения. С одной стороны, это дополнительная нагрузка для учителя, а с другой стороны, возможно, здесь есть и какая-то угроза для свободного личностного развития ребенка.

Если обобщить требования к метапредметным умениям, то можно выделить следующие их группы.

Во-первых, это умение планировать собственную деятельность. То есть ребенок сам должен сопоставлять задачу с теми условиями, в которых задача предъявлена, уметь соотносить содержание этой задачи с собственными умениями, оценивать свои собственные действия и вносить, если это необходимо, коррективы.

Еще один метапредметный результат – универсальные учебные действия, связанные с работой в группе, способностью школьника соотносить свои действия с действиями других, выполнять различные функции в группе. То есть, другими словами, способность к эффективному взаимодействию при решении различных задач. Групповая работа (по ФГОС НОО)- это не просто случайное собрание детей или их совместное времяпрепровождение, — это особая учебная ситуация, в которой происходит коллективно-распределенная деятельность.

Идея организации групповой работы заключается в том, что любое действие, любое умение, во-первых, сначала существует в процессе взаимодействия между людьми, а в процессе обучения это умение становится достоянием каждого ребенка.

Еще одна группа универсальных учебных действий связана с овладением компьютерной грамотностью, способностью школьников использовать данные из сети интернет для решения задач.

Вот почему в рамках нового образовательного стандарта предъявляются достаточно серьезные требования к компьютерному оснащению школ, и в том числе к наличию свободного доступа к сети Интернет. Теперь становится необходимым применение и использование компьютерных средств и средств и ресурсов сети интернет не только при подготовке к занятиям, но и на самих занятиях.

Что же, собственно говоря, нового должен уметь учитель для того, чтобы сформировать у детей универсальные учебные действия?

Прежде всего, учитель должен владеть технологией, которая способствует развитию детской рефлексии – способности планировать и оценивать свои собственные действия.

Содержание этой компетенции учи¬теля определяется такими характеристиками, как

1. Уметь оценивать текущее состояние и динамику освоения ребенком основной образовательной программы.

2. Уметь ставить цели на успехи в пред¬метной сфере учащегося.

3. Уметь ставить цели на достижение учащимися метапредметных результатов.

4. Уметь адекватно оценивать текущее состояние и динамику интеллектуального, морального, волевого развития ребенка.

5. Уметь правильно определять причины недостаточно эффективного продвижения ребенком в освоении образовательной про¬граммы. (Умеет правильно (адекватно) вы¬делить трудности в освоении учебных пред¬метов, возникающие у каждого ученика.)

6. Уметь оценивать сформированность у учащихся учебных действий (УУД).

7. Уметь анализировать существующие программы, сравнивать их по разным осно¬ваниям (целям, используемым средствам и др.).

8. Уметь выбирать и применять совре¬менные образовательные технологии и технологии оценки, адекватные поставлен¬ным целям.

Еще один момент, о котором нельзя не сказать – это деятельностный характер обучения. Деятельностный подход, составляющий основу современного образования предполагает, что ученик научится планировать ( задавать сам себе вопрос: «Чему мне нужно научиться?») и проектировать ( «Как мне этому научиться?»). Чтобы быть готовым к этому, учителю следует не просто осмыслить идею системно-деятельностного подхода, как основы ФГОС, но и научиться выстраивать учебную и внеурочную деятельность в рамках этой технологии, проектировать обучение на основе учебных ситуаций, проблемных задач, проектных методов обучения. Учитель должен быть активным пользователем информационных технологий, свободно общаться в информационном пространстве.

Несомненно, каждый понимает, что за короткий срок не натаскаешь, не доведёшь до автоматизма универсальные учебные действия и навыки детей в решении учебных задач. Это большой, систематический труд. Чтобы всему этому научить детей, выработать в них особые учебные умения, навыки, нужно учителю самому обладать компетентностями.

Известно, что компетентность не существует в готовом виде. Каждый должен создать её для себя заново. Можно усвоить чьё-то открытие, правило, прием обучения, но не компетентность. Компетентность необходимо создать как продукт индивидуального творчества и саморазвития. Не потому ли, главными показателями качества профессиональной подготовки педагога сегодня являются такие личностные характеристики, как:

– готовность и способность к саморазвитию, самосовершенствованию.

– мотивация на работу с учащимися;

– способность и готовность учителя применять полученные знания в профессиональной деятельности;

– знание психологии ребенка, способность к анализу его действий, поступков, оказание психологической поддержки и помощи, особенно в период возрастных кризисов;

– владение современными образовательными технологиями, в том числе ИКТ;

– знание содержания предмета и владение современной методикой его преподавания;

Новый ФГОС возвращает в школу принципы государственного воспитания. Базисный образовательный план включает в себя программу воспитания и социализации, которые пронизывают всю учебную, внеурочную, внешкольную деятельность образовательного учреждения. Теперь учителю необходимо выстраивать процесс обучения не только как процесс усвоения системы знаний, умений и компетенций, составляющих основу учебной деятельности учащегося, но и как процесс развития личности, принятия духовно-нравственных, социальных, семейных и других ценностей.

Первостепенное значение для духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся имеет не только умение воспитывать детей, но и нравственность самого учителя, моральные нормы, которыми он руководствуется в своей профессиональной деятельности и жизни, его отношение к своему педагогическому труду, к ученикам, коллегам. И хотя это требование не является чем-то новым, особенным, однако, выступает оно как составляющая характеристика современного педагога, как требование к его личностным качествам. Никакие воспитательные программы и действия не будут эффективны, если педагог не являет собой пример нравственного и гражданского личностного поведения. К тому же в современном мире взрослые, в том числе и родители, не хотят воспитывать ребенка на традициях семьи и народа, а порой и сами не владеют важнейшими жизненными ценностями.

Однако, следует признать, что обеспечить полноценное духовно-нравственное развитие и воспитание учащихся педагогу без социально-педагогического партнерства, скорее всего, просто невозможно. Для решения этой задачи необходимо выстраивать педагогически целесообразные партнерские отношения с другими субъектами социализации: семьей, общественными организациями и традиционными религиозными объединениями, учреждениями дополнительного образования, культуры, спорта, СМИ.

Организация социально-педагогического партнерства может осуществляться путем согласования социально-воспитательных программ социализации на основе национального воспитательного идеала и базовых национальных ценностей, прописанных в Концепции духовно-нравственного воспитания и развития личности гражданина России. Это возможно при условии, что субъекты воспитания и социализации заинтересованы в разработке и реализации таких программ.

В этих условиях самостоятельность, а вместе с тем и ответственность педагога заключается в:

разработке для своего класса программы развития и воспитания

 внедрении новой формы накопительной оценки (портфолио).

 умении выбирать подходящие, конкретно к данному классу, УМК,

разработке (корректировке) рабочих программ по учебным предметам

 отборе способов и средств формирования УУД у обучающихся (анализ учебников, отбор системы заданий)

разработке (отборе) контрольных материалов, обработке результатов диагностических и комплексных работ.

Очевидно, что не сразу, и, возможно, не все педагоги смогут перестроиться в меняющихся условиях. А потому, на мой взгляд, главной для каждого учителя, ОУ в целом, является, сегодня:

— принятие основных идей ФГОС,

— адаптация (максимальная, продуктивная) к меняющимся условиям деятельности;

— определение способов наиболее конструктивного профессионального и личностного развития,

— осмысление различных аспектов своей деятельности (в плане представлений о себе, своей миссии, своей позиции между ребёнком и обществом).

Известно, что воспитать «крылатого» ребенка может только «крылатый» педагог, воспитать счастливого может только счастливый, а современного – только современный.

3. Функции учителя начальных классов.

Личность, организующая и реализующая учебно-воспитательный процесс в школе, – учитель. Можно сказать и так: учитель – человек, имеющий специальную подготовку и профессионально занимающийся педагогической деятельностью. Непрофессионально педагогической деятельностью занимаются почти все люди, но только учителя знают, что, где и как нужно делать, действуют в соответствии с педагогическими законами, несут в установленном порядке ответственность за качественное исполнение своего долга.

Учитель начальной школы – особенный учитель. Это посредник между детьми и миром взрослых, в совершенстве знающий таинства становления детской психики, дает малышу знания, учит его быть человеком. Труд учителя начальной школы несравним по своей значимости ни с каким другим, потому что его результат – человек. Ему – самому знающему, самому ответственному, самому главному семья и общество вручают самое дорогое: судьбу своих детей, граждан своей страны, ее будущее. Человек, вставший за учительский стол, ответствен за судьбу каждого ученика подрастающего поколения. Каков результат труда педагогов сегодня – таким будет наше общество завтра.

Уже в самые далекие времена обнаружилась одна закономерность: те государства в истории цивилизации вырывались вперед, где были лучше школы и учителя. Принижение роли учителя почти всегда заканчивалось плачевно: государства хирели, нравы ухудшались. Скромен и незаметен учитель, но достаточно свести его с пьедестала и тем самым подорвать у людей веру в истину, личным представителем которой он выступает, как тут же поднимает голову и начинает свое разрушительное дело невежество, отбрасывая достижения цивилизации назад к пещерам.

Вот что писал о роли русского учителя в обществе М. Горький:

«Если бы вы знали, как необходим русской деревне хороший, умный, образованный учитель! У нас в России его необходимо поставить в какие-то особенные условия, и это нужно сделать скорее, если мы понимаем, что без широкого образования народа государство развалится, как дом, сложенный из плохо обожженного кирпича! Учитель должен быть артист, художник, горячо влюбленный в свое дело, а у нас – это чернорабочий, плохо образованный человек, который идет учить ребят в деревню с такой же охотой, с какой пошел бы в ссылку. Он голоден, забит, запуган возможностью потерять кусок хлеба. А нужно, чтобы он был первым человеком в деревне, чтобы он мог ответить мужику на все вопросы, чтобы мужики признали в нем силу, достойную внимания и уважения, чтобы никто не смел орать на него… унижать его личность, как это делают у нас все: урядник, богатый лавочник, поп, становой, попечитель школы, старшина и тот чиновник, который носит название инспектора школ, но заботится не о лучшей постановке образования, а только о тщательном исполнении циркуляров округа…»

Педагогическая функция – предписанные педагогу направления работы: обучение, образование, воспитание, развитие учащихся. В каждом из этих направлений учитель выполняет множество конкретных действий, так что функции его часто не всегда очевидны. Но, заглянув в корень, мы установим, что в основе педагогической деятельности и лежит главная функция учителя – профессионализм: не столько учить, сколько направлять учение, не столько воспитывать, сколько руководить процессами воспитания. И чем отчетливее понимает он эту функцию, тем больше самостоятельности, инициативы, свободы предоставляет своим ученикам. Настоящий мастер своего дела остается в учебно-воспитательном процессе как бы «за кадром», за пределами управляемого педагогом выбора.

Еще Сократ называл профессиональных педагогов «акушерами мысли», его учение о педагогическом мастерстве носит название «Майэвтика», что в переводе означает «повивальное искусство». Не сообщать готовые истины, а помочь родиться мысли в голове ученика обязан знающий педагог. Следовательно, сердцевина педагогического труда – в управлении теми процессами, которые сопровождают становление человека. Учитель начальной школы обязан научить каждого ребенка пользоваться своим главным органом – мозгом. Если это чудо не свершится, человек на всю жизнь останется недоучкой.

Управление как основная педагогическая функция распадается на ряд конкретных действий. Реализация любого из них – будь то урок, классный час, изучение отдельного раздела на уроке, викторина, олимпиада, «подвижная перемена», школьный праздник, акт милосердия или экологическая экспедиция – начинается с постановки цели. Сущность управленческого процесса в том, чтобы координировать действия учеников по линии совпадения «цель – результат». Управление процессом обучения основывается на возможностях учеников – уровне их подготовленности, работоспособности, отношении к учению и т.д. Обо всем этом педагог узнает в процессе диагностирования. Без знания особенностей физического и психического развития школьников, уровня их умственной и нравственной воспитанности, условий классного и семейного воспитания и т.д. нельзя осуществить ни правильной постановки цели, ни выбрать средства ее достижения. Вот почему педагогу следует в совершенстве владеть прогностическими методами анализа педагогических ситуаций.

В неразрывной связи с постановкой цели и диагностированием осуществляется прогнозирование; оно выражается в умении учителя предвидеть результаты своей деятельности в конкретных условиях и исходя из этого определить, что и как нужно делать. Педагог, не умеющий заглядывать вперед, не понимающий, к чему он стремится, уподобляется бредущему наугад путнику, который может достичь цели только случайно. Педагогику, которая не учит учителя прогнозировать, В.А. Сухомлинский назвал знахарством, а учителя, не желающего или не умеющего предвидеть ход событий, – неграмотной нянькой.

Опираясь на благоприятный прогноз, учитель приступает к составлению проекта учебно-воспитательной деятельности. Диагноз, прогноз, проект становятся основанием для разработки плана учебно-воспитательной деятельности – им завершается подготовительный этап педагогического процесса. Хороший учитель не войдет в класс без продуманного во всех деталях, четкого, обеспеченного всем необходимым плана.

На этапе реализации намерений учитель выполняет информационную, организационную, оценочную, контрольную и корректирующую функции. Организационная деятельность учителя связана с вовлечением детей в намеченную работу, сотрудничеством с ними в достижении намеченной цели. Учитель – главный источник информации для учеников. Он знает все обо всем, а своим предметом, педагогикой, методиками и психологией владеет в совершенстве. Контрольная, оценочная и коррекционная функции необходимы ему прежде всего для создания действенных стимулов для развития процесса и намеченных в нем изменений. Учителя все отчетливее понимают, что не понукание и принуждение ведут к успеху. При контроле становятся более понятными причины неудач, срывов, недоработок. Собранная информация позволяет скорректировать процесс, вовремя использовать более эффективные средства, ввести более действенные стимулы. На завершающем этапе педагогического цикла учитель выполняет аналитическую функцию, главным содержанием которой является анализ достигнутого: какова его эффективность, почему она ниже намеченной, где заметны спады, как избежать их в дальнейшем и т.д.

Многообразие функций, выполняемых учителем, привносит в его труд компоненты многих специальностей – от актера, режиссера и менеджера до аналитика, исследователя и селекционера. К тому же помимо своих непосредственных функций он несет нагрузки общественные, гражданские, семейные.

Таким образом, учитель начальной школы выполняет множество видов деятельности, именуемых педагогическими функциями. Главной из них является управление учебно-воспитательным процессом. На подготовительном этапе управление включает: постановку цели, диагностирование, прогнозирование, проектирование и планирование. На этапе реализации плана учитель выполняет информационную, организационную, оценочную, контрольную и корректирующую функции. На завершающем этапе – аналитическую функцию.

.4. Трудности педагогической деятельности и их преодоление.

Отличительная черта современного мира – динамичные взаимосвязанные изменения во всех сферах жизни общества. В связи с этим приоритетной задачей образования является развитие и формирование у подрастающего поколения таких качеств и способностей, которые позволили бы не только комфортно существовать, адаптируясь к быстро изменяющимся социальным условиям, но и, преодолевая трудности, связанные с восприятием новаций, создавать качественно новое социальное пространство.

Педагог является ключевой фигурой образовательного процесса, именно к нему предъявляются более высокие требования. Современный педагог, прежде всего, сам должен уметь мобильно и гибко реагировать на изменяющиеся условия, постоянно совершенствуя свою профессиональную компетентность.

Думать легко,

начинать действовать тяжело,

а осуществить задуманное самая тяжёлая задача.

Абай.

Анализируя деятельность педагогов, выясняется, что не все учителя в достаточной мере готовы к самоизменению, так как в ходе своей профессиональной деятельности учитель сталкивается с противоречиями и внутренним дискомфортом, нехваткой новых знаний и способов действий.

Выявление учителем несоответствия между тем, что есть и тем, что требуется, выводит его на дальнейшую ступень – определение проблемы и установление причин. Обозначение четких позиций профессиональных затруднений позволяют перейти к поиску путей их устранений.

И сегодня становится актуальным вопрос: какие методические трудности испытывает педагог и как помочь ему их преодолеть?

В педагогике есть термин «педагогические затруднения», который включает помимо других затруднений – методические, вызывающие среднюю, сильную и очень сильную степень затруднения для своего разрешения.

Психологи выделяют три основные группы затруднений:

а) осознаваемые учителем, которые он хочет, но не может устранить;

б) не осознаваемые учителем, которые он сумеет обнаружить и устранить при получении соответствующей помощи;

в) ошибки, которые осознаются учителем как правильные методические решения, изменять которые он считает нецелесообразным.

Эти ошибки устранять намного сложнее. Должна предшествовать деликатная работа по переубеждению педагога, подбору убедительной и не задевающей его профессионального самолюбия аргументации, позволяющей эту установку переменить.

Методов определения затруднений достаточно много:

— изучение документов педагога;

— наблюдение в практической деятельности;

— контрольно-методические срезы;

— контроль ведения документации;

— анализ результатов деятельности;

— собеседование;

— анкетирование;

— самоанализ.

Выявлению причин профессиональных затруднений поможет оперативная информация — педагогическая диагностика, самодиагностика, анкетирование, мониторинг. Учитель, с одной стороны, сам выстраивает информационные потоки, определяет круг проблем, затруднений выделяет главные, с другой — ориентируется на своё внутреннее развитие, видение своих сильных и слабых сторон, и на этой основе сам определяет своё дальнейшее совершенствование. Самодиагностика будет эффективнее, точнее, побудительнее, если учитель способен оценивать, анализировать деятельность коллег, сравнивать себя с ними.

У каждого методиста есть достаточный выбор быстрого диагностирования:

— Анкета «Изучение затруднений учителей в обучении учащихся»;

— Программа самоанализа затруднений деятельности учителя;

— Диагностика затруднений и потребностей учителей начальных классов и т.п.

Давайте поподробнее остановимся на последней диагностике. Она наиболее полно раскрывает возможные методические затруднения в деятельности, даёт возможность педагогу проанализировать, оценить себя, высказать пожелания и предложения.

Например: Темы прослушать «Подготовка к предметным олимпиадам»,

«Использование информационных технологий в учебно-воспитательном процессе».

«Развитие критического мышления через чтение и письмо».

Методика изучения затруднений педагогов носит диагностический характер и предполагает анкетирование педагогов для выявления реальных трудностей. В беседе предваряющей заполнение анкет, необходимо выйти на разговор о том, что выявление затруднений поможет также выстроить методическую работу.

Таким образом, методическая работа будет определяться не количеством мероприятий, а учетом затруднений педагогов и оказанием целенаправленной помощи через разнообразные формы с обязательным использованием достижений педагогической науки. Ведь одной из задач методической работы является: устранение методических ошибок и затруднений; организация деятельности по оказанию педагогам.

1. Моделирование

А) «целеполагания»:

— целей и задач урока

— целей и задач изучения темы (раздела)

— путей мотивации учащихся

Б) «содержания»:

— объём подачи материала

— структуры содержания

— формы подачи содержания

В) «организации»:

— адекватно целям, задачам, содержанию

— позитивной коммуникативной с участниками образовательного процесса

Г) «методики»:

— методов (наблюдения, эвристическая беседа, проблемная ситуация, частично-поисковый , исследовательский, проектов и др.)

— средств (наглядных, технических и др.)

— приемов:

активизации познавательной деятельности

активизации мыслительной деятельности

активизации учебной деятельности

2. Реализация

А) «целеполагания»

— определение места предъявления целей и задач (начало-конец) урока

— определение способа предъявления целей и задач (учитель-ученик) урока

— «увязывание» целей и задач урока с потребностями учащихся

Б) в преподавании:

— с использованием технологий(элементов):

Коллективного способа обучения

Развивающего обучения

Методики Н.А.Зайцева

РКМЧП и т.п.

В) в проведении уроков:

— изучения нового материала

— отработки умений и навыков

— обобщения и повторения

— коррекционных

— итоговых

— комбинированных

Г) в организации работы:

— парной

— групповой

— индивидуальной

— фронтальной

— по само- и взаимоконтролю

— по оценке и самооценке

Д) в применении на уроке:

— ИКТ

— создание и применение дидактических, наглядных средств обучения (НСО)

3. Рефлексия

А) в выборе:

— оснований для самоанализа

— критериев для анализа деятельности учащихся

— показателей для анализа результатов деятельности учащихся

Б) в проведении:

— анализа

— самоанализа

В) в определении эффективности урока

4. Есть затруднения

— знание концепции, новых программ

— знание эффективных методик и технологий преподавания учебного предмета

— подготовка к олимпиадам, творческим конкурсам

— знание психолого-возрастных особенностей

Хотелось бы

Послушать:

Изучить:

Обсудить:

Увидеть:

Попробовать:

Могу предложить:

Мероприятия по устранению методических затруднений:

— диагностика;

— анализ;

— планирование;

— организация;

— коррекция;

— анализ.

При организации и проведение коррекции необходимо помнить, что в любом педагогическом коллективе выделяются группы учителей разного профессионального уровня:

— молодые специалисты,

— группа становления педагогического мастерства,

— группа с высокими педагогическими способностями.

В соответствие с этим у всех возникают разные методические затруднения.

Но есть и общие затруднения с которыми сталкиваются все учителя при подготовке к современному уроку.

Первая трудность связана с поиском такой организации урока, которая обеспечила бы не только усвоение учебного материала всеми учащимися на самом уроке, но и их самостоятельную познавательную деятельность, способствующую умственному развитию. А это связано с подготовкой учебного материала и выбором соответствующих методов обучения.

Вторая трудность состоит в нахождении способов и приемов создания таких учебных ситуаций и такого подбора дидактического материала (задания для самостоятельной познавательной деятельности творческого характера, заданий, связанных с жизнью, подбор наглядных пособий и др.), который обеспечил бы эффективную познавательную деятельность всех учащихся в меру их способностей и подготовленности.

Третья трудность связана с необходимостью комплексного применения различных средств обучения, в том числе и технических, направленных на повышение темпа урока и экономию времени для усвоения нового учебного материала и способов его изучения, а также применение приобретенных знаний, умений и навыков.

Четвертая трудность — сложность формирования мотивов учения, возбуждения познавательного интереса учащихся по теме, повышения их эмоционального настроения и обеспечения единства обучения, воспитания и развития.

Причины этих трудностей:

1-я Изменилось соотношение деятельности учителя и учащихся в учебном процессе, что требует поисков новой схемы взаимодействия учителя и учащихся.

Увеличилась доля самостоятельной познавательной деятельности школьников.

Увеличилась информативность учебного материала, а также активизировалась деятельность учеников: они выполняют много учебно-практических работ (анализируют, обсуждают, решают задачи, ставят опыты, пишут различные рефераты, доклады), а частные методики еще слабо оказывают помощь учителю в этом.

2-я Научная организация труда еще не вошла в практику школы должным образом.

3-я Учителя не могут полностью избавиться от объяснительно-иллюстративного типа обучения.

4-я Изложение учебного материала в учебниках (даже в последних) остается чаще всего информационным, в них нет заданий вариативного характера, заданий на творческую деятельность учащихся, как при изучении нового материала, так и при применении полученных знаний и умений.

5-я Нет целенаправленной работы учителя над развитием творческих способностей

Пути решения затруднений

— Составить план по коррекции показателей диагностики затруднений и потребностей педагогов.

— Организовать методическую работу.

— Рекомендовать учителям начальных классов темы по самообразованию.

— Организовать и провести тренинги для учителей по необходимым темам.

— Провести повторную диагностику затруднений и потребностей педагогов.

Формы решения:

— Говоря об организации методической работы наряду с другими можно организовать творческую группу «Организация работы с педагогическими затруднениями».

Она может быть сформирована из педагогов-экспертов, которые по результатам самодиагностики не испытывают затруднений в тех или иных аспектах деятельности.

Цель группы: в ходе мастер-классов, круглых столов и других интерактивных форм методической деятельности помочь педагогам понизить степень педагогических затруднений.

— Консультирование учителей, разработка рекомендаций, памяток. Теоретическая подготовка (педагогические советы, заседания МО, теоретические семинары, методические дни, выступления, доклады, выставки).

— Особое внимание уделять практическим занятиям — тренингам, деловым и ролевым играм, которые обеспечивают активную позицию учителя в преодолении затруднений.

— Выставки лабораторий учителя и т.д.

Для оказания действенной помощи учителям активно привлекайте своих опытных коллег.

Особое внимание заслуживает стимулирование активности педагогов, в первую очередь, через участие в различных конкурсах и смотрах учреждения: «Фестиваль открытых занятий», конкурс педагогических достижений «Сердце отдаю детям», «Методический день», «Смотр электронных образовательных ресурсов», конкурс методических пособий, конкурс педагогической эрудиции и др.

Опыт участия во внутренних конкурсах учреждения придает педагогам уверенность и стимулирует на участие в конкурсах различных уровней.

Там, где есть возможность, эти стимулы могут быть материальными — за лучший открытый урок, за улучшение показателей успеваемости в четверти и т.д. А ещё шире стоит воспользоваться стимулами горизонтального карьерного роста и моральными: повышать категорию учителя, учитывать результаты при аттестации, издавать приказы с благодарностью за содержательный доклад на конференции, на педсовете, на МО, за успешно разработанный и выполненный план самообразования и т.д.

— Самообразовательная работа.

«Только путем самообразования и творческих поисков придет учитель к своему мастерству». Помочь ему в этом должны руководители ШМО, его коллеги. От них в значительной степени зависит, каким будет он, современный учитель!

Литература

1. Власенко В. Специфика инаправления методической работыв инновационной школе http://www.petropavl.kz/skoipkppk/pp_34_06/7.shtml

2. Гужавина Н.А. управление современной школой. Завуч.-2008 №3. С.24-32.

3. Пашкович Т.Ф. Системная деятельность учителя, методической службы и администрации гимназии по развитию профессиональной компетентности. Народная асвета.-2008 №6. С.28-34.

4. Пичугина Е. М., Фестиваль открытых уроков. Общепедагогические технологии. Самоанализ профессиональной деятельности.

5. Педагогическое самообразование

Самообразование будущего педагога — это многокомпонентная личностно и профессионально значимая самостоятельная познавательная деятельность, включающая в себя общеобразовательное, предметное, психолого-педагогическое и методическое самообразование. Только в органическом сочетании коллективных и индивидуальных форм работы может быть найдено решение проблемы систематического расширения кругозора и повышения деловой квалификации каждого молодого учителя. Серьезное внимание следует уделить вопросам теории и практики воспитания.

Развитие, рост мастерства, управляемый изнутри, со стороны самого учителя:

а) самообразование (приобретение знаний, умений, навыков);

б) самовоспитание (формирование мировоззрения, мотивов и опыта деятельности, качеств личности);

в) саморазвитие (совершенствование психических процессов и способностей);

г) изучение передового педагогического опыта, взаимопосещение уроков.

Целью самообразования педагогов является:

— Расширение общепедагогических и психологических знаний с целью расширения и совершенствования методов обучения и воспитания;

— Углубление знаний по разным методикам;

— Овладение достижениями педагогической науки, передовой педагогической практики;

— Повышение общекультурного уровня педагога.

Основные направления самообразования

Самообразование охватывает широкий круг вопросов, однако направленность педагогического самообразования должна быть обращена к изучению таких проблем, тем, предметов, которые не входят в программу педагогических учебных заведений, но которые являются актуальными. В числе таких проблем могут быть: проблемы общения, индивидуальная и дифференциация обучения, развивающее обучение, модульное обучение, особенности профессионального обучения.

Важнейшим направлением в самообразовании учителей является повышение педагогической квалификации, переосмысление содержания и методов своей работы в свете новых требований педагогической и психологической науки. Небывалый расцвет культуры в нашей стране требует от учителя широкой осведомленности об успехах в области литературы, живописи, театра, музыки, спорта, наличия хорошего художественного вкуса.

Значимыми направлениями самообразовательной работы по предмету могут быть:

— изучение новых программ и учебников, уяснение их особенностей и требований;

— изучение дополнительного научного материала;

— проведение самостоятельной работы по решению задач, организация лабораторных и практических работ, опытов и упражнений;

— освоение технических средств обучения.

В области методики следует обратить особое внимание на приемы дифференцированного обучения, мыслительной деятельности учащихся, развитию самостоятельности, практических навыков и установлению связей урочных и внеурочных занятий по своему предмету.

Профессиональное самообразование будущего педагога — один из элементов организации всего учебно-воспитательного процесса предусматривает многокомпонентную деятельность учителя, включающую в себя общеобразовательное, предметное, психолого-педагогическое и методическое самообразование, каждое из которых представляет собой многоуровневые образования, взаимосвязанные и взаимопроникающие друг в друга.

1. Общеобразовательное самообразование включает в себя:

— общеобразовательную информацию;

— информацию, умения и навыки, имеющие общепедагогическую ценность;

— знания, умения и навыки, имеющие значение для повышения предметной квалификации.

2. Предметное самообразование включает в себя:

— чтение специальной литературы по предметам;

— посещение специальных занятий, курсов, семинаров и т.д.

3. Психолого-педагогическое самообразование включает:

— углубленное изучение педагогической и психологической литературы, т.к. наибольшие затруднения учитель испытывает в сфере психологической компетентности и выборе средств воздействия на своих воспитанников и организации взаимодействия с ними.

4. Методическое самообразование включает в себя — шлифовку методики преподавания через:

— чтение специальной литературы;

— изучение педагогического опыта;

— анализ собственной деятельности.

Вся эта деятельность может проводится при условии готовности к ее осуществлению.

Готовность к самообразованию складывается из следующих сформированных компонентов:

— когнитивного (базовая культура личности, профессиональные знания, умение их применять и др.);

— мотивационного (осознание личной и общественной значимости непрерывного образования и др.);

— организационного (умение выбрать источники познания и формы самообразования и др.);

-нравственно — волевого (любознательность, критичность, трудоспособность и т.д.).

Развитие обучаемого как личности, как субъекта деятельности является важнейшей целью профессионального образования и может рассматриваться в качестве его системообразующего фактора. В рамках когнитивно ориентированного образования основное внимание уделяется интеллектуальному развитию. Отсюда и дидактическая доминанта, которая реализуется на практике в образовании. Между тем профессиональная школа, будучи социальным институтом, призвана готовить своего выпускника к будущей социально-профессиональной жизни. Становление специалиста обязательно предполагает развитие:

— аксиологической направленности и профессионального сознания;

— социального и профессионального интеллекта;

— эмоционально-волевой сферы;

— позитивного отношения к миру и к себе;

— самостоятельности, автономности и уверенности в себе;

— профессионально важных качеств и аутокомпетентности.

Программа проведения самообразования

Важным условием является правильно организованная и проводимая работа по самообразованию. К сожалению, не всегда и не все педагоги владеют навыками самостоятельной работы (испытывают затруднения в подборе и изучении методической литературы, в выборе темы, постановке целей и задач и т.п.).

Действия педагога в процессе самообразования:

— принятие решения о необходимости самоизменения;

— разработка программы самосовершенствования;

— работа по реализации программы;

— корректировка хода работы или самой программы при необходимости;

— самоанализ выполнения программы;

— постановка перед собой новых целей и задач.

Основным этапом в деятельности педагога является разработка программы собственного роста и совершенствования.

Принципы построения программы самообразования:

— научность;

— прогностичность;

— актуальность;

— оптимальность;

— реалистичность;

— целостность;

— контроль.

Основные этапы работы над программой по самообразованию:

А) самодиагностика, проблемный анализ собственной деятельности, своих возможностей для рационального перехода на преподавание по новым технологиям;

Б) формирование общей концепции «Я в перспективе. Мои достижения»;

В) выбор стратегии саморазвития, переход на новое состояние основных направлений работы над собой;

Г) определение задач и этапов деятельности;

Д) конкретизация ближайших целей (ожидаемый результат);

Е) составление плана действий по самосовершенствованию;

Ж) самооценка роста;

З) передача опыта коллегам.

Данная программа может быть стратегической и тактической.

Программа саморазвития педагога предполагает отражение следующих моментов:

А) Учитель должен знать

— историю возникновения технологии;

— теоретическое обоснование новых результатов;

— проблемы, которые могут быть решены с помощью данной технологии;

— результаты, которые могут быть получены после ее применения на практике;

— методы и приемы, использующиеся в данной технологии;

— методы и приемы работы учащихся;

— этапы освоения технологии учителем и учащимися.

Б) Учитель должен уметь разработать:

— модифицированный вариант учебной программы;

— календарно — тематическое планирование;

— планы различных типов уроков, предусмотренных новой технологией, учебные модули и раздаточный материал к ним;

— содержание учебных проектов;

— задания для учеников к учебным проектам;

— новые тексты разноуровневых заданий для рубежного и итогового контроля, тестовые контрольные задания и др.

В) Учитель должен уметь применять на практике:

— методы и приемы новой технологии;

— проводить учебные занятия различных типов;

— анализировать занятия и вскрывать недостатки;

— обучать учащихся новым приемам учебной деятельности;

— проводить самоанализ;

— оценивать результативность использования новой технологии, применяя методы педагогической диагностики;

— осуществлять контроль за самостоятельной работой учащихся и др.

Г) Индивидуальный план самообразования

Педагогу самостоятельная работа по самообразованию позволяет пополнять и конкретизировать свои знания, влияет на качество воспитательно-образовательного процесса и результативность педагогической деятельности.

Самообразование будущего учителя строится с учетом знаний техники умственного труда, индивидуальных особенностей интеллектуальной деятельности, зависит самообразование от умения учителя организовать свое личное время, составить индивидуальный план самообразования и реализовать его. Как показывает опыт, учитель в состоянии выделить на повышение квалификации примерно 7-9 часов в неделю (исключая непосредственную подготовку к урокам). В эти часы включаются и политучеба, и посещение методических объединений, лекториев, музеев, экскурсий, диспуты, практикумы, проблемные семинары и другие виды коллективной и индивидуальной работы по изучению научной литературы и передового опыта лучших учителей.

Составление личного плана самообразования учителя

На основании выбранной темы учитель разрабатывает личный план работы над поставленной перед собой проблемой. В плане указываются:

— название темы

— цели

— задачи

— предполагаемый результат

— этапы работы

— сроки выполнения каждого этапа

— действия и мероприятия, проводимые в процессе работы над темой

— способ демонстрации результата проделанной работы

— форма отчета по проделанной работе

По окончании работы над темой каждый учитель должен написать отчет с анализом, выводами и рекомендациями для других учителей

Примерный план изучения вопросов самообразования учителя

1. Изучение личного творческого плана педагога. Оправдал ли себя план, как он сочетался с общешкольной проблемой и индивидуальной темой самообразования, как сформулированы основные вопросы, взятые для изучения в ходе самообразования. Планировалась ли исследовательская работа.

2. Чей педагогический опыт и по каким вопросам изучался в соответствии с индивидуальной темой самообразования; этапы проработки материала; какая литература (педагогическая, психологическая, методическая и др.) изучалась.

3. Практические выводы после проработки конкретной темы (тезисы, доклады и др.). Как отразилось изучение темы на практической деятельности (уровень преподавания, качество знаний учеников).

4. Творческое сотрудничество (с педагогами, методистами, учеными и др.).

5. Перечень вопросов, которые оказались трудными в процессе изучения литературы и опыта работы. Что предстоит сделать по их преодолению.

6. Наиболее интересные научные работы, с которыми познакомился педагог в ходе самообразования.

7. Самооценка: что дала самостоятельная работа для повышения теоретического и методического уровня; какой вывод сделал педагог о проделанной работе.

8. Дальнейшие планы педагога по самообразованию.

Индивидуальный план профессионального роста учителя

Раздел плана

Задача деятельности

Содержание деятельности

Время работы

Формы работы

Результаты и их самооценка

Где рассматривались итоги работы

В индивидуальном плане должны найти отражение следующие аспекты:

— цели профессионального развития;

— варианты распределения времени на изучение психолого-педагогической и методической литературы;

— разработка программно-методического обеспечения учебно-воспитательного процесса;

— получение консультаций;

— обсуждение возникших проблем с коллегами;

— взаимопосещение уроков;

— работа по апробации полученных знаний на практике;

— участие в системе школьной методической работы;

— самообобщение результатов работы;

— передача собственного опыта коллегам и др.

Следующий этап — работа по реализации плана:

— консультативная помощь;

— коррекция и изменение плана, предусматривающая новые способы достижения запланированного;

— анализ, оценка и самооценка эффективности выполненной работы;

— обобщение и оформление материалов в методическую копилку обучающего учреждения.

Задание.

Вопросы и задания по 1 разделу:

Составление терминологического словаря по теме.
Составить 2 библиографии и аннотаций к прочитанным статьям по изучаемой теме.
Написать эссе по одной из тем: «Проблемы начального образования на современном этапе», «Роль учителя в образовании младших школьников в современной школе», «Современные дети в начальной школе»
Определить систему непрерывного образования из Закона РФ «Об образовании в РФ»
Законспектировать преемственность дошкольного и начального образования из Концепции начального и дошкольного образования.
Законспектировать: требования к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования, требования к структуре основной образовательной программы начального общего образования, требования к условиям реализации основной образовательной программы начального общего образования.
Проанализировать ФГОС начального общего образования структуру и содержание ФГОС.
Проанализировать одну из изучаемых примерных программ по учебным предметам начального общего образования.
А. Изучите пояснительную записку, определите общие цели задачи начального общего образования с учетом специфики учебного предмета.
Б. Дайте общую характеристику учебного предмета.
В. Опишите место учебного предмета в учебном плане.
Г. Выделите личностные, метапредметные (компетентностные) и предметные результаты освоения конкретного учебного предмета.
Д. Определите содержание учебного предмета.
Е. Изучите тематическое планирование и определите основные виды учебной деятельности обучающихся;
Ж. Определите материально-техническое, учебно-методическое и информационное обеспечение образовательного процесса.
З. Соответствует ли проанализированная программа требованиям ФГОС?
. Обзор периодической печати по теме: составление 2 библиографических данных и аннотации к статьям.
. Решите спор студентов. Вы можете пользоваться учебно-методической и справочной литературой, имеющейся на специальном столе.

Описание ситуации:

В кругу будущих педагогов возник спор: быть настоящим учителем – что это значит?

Педагогом нельзя стать!.. Им надо родиться! – этот запальчивый возглас математика Вали падает как искра в сухой хворост.

— Ерунда! Фатализм!

— Педагог «милостью божьей», да?

— А ты что же отрицаешь талант?

— А кто родился без педагогической души и таланта, без любви к детям, того, как хотите, не сделаешь учителем, хоть пять или двадцать лет учи его в институте, — продолжала спорить Валя.

— А мне думается, — вставил свое слово философ группы Юра,- педагогам можно не только родиться, но и стать. Потому что во многих случаях – в подавляющем большинстве – институту удается выявить призвание у тех, кто заблуждается в самом себе, не зная своих сил и способностей. Ведь иногда удается привить любовь к своей профессии тем студентам, которые пришли в вуз в порядке компромисса со своими мечтами.

Закончите спор студентов.
Как вы понимаете слова: «Быть настоящим педагогом! Быть, а не казаться им!»?
Каковы пути становления учителя-мастера?
Назовите требования к личности учителя начальных классов.

Раздел 2

Особенности психических познавательных процессов и учебной деятельности младших школьников.

Тема 2.1. Общие закономерности развития и их учет в процессе организации начального общего образования

План.

Психологические новообразования в младшем школьном возрасте.
Развитие познавательных процессов у младших школьников.
Развитие личности младших школьников.
Эмоции младших школьников и их развитие
Учебная деятельность как ведущий вид деятельности в младшем школьном возрасте
Закономерности физического развития младших школьников.

1. Психологические новообразования в младшем школьном возрасте.

Начало школьного обучения практически совпадает с периодом второго физиологического криза, приходящегося на возраст 7 лет. Это означает, что кардинальное изменение в системе социальных отношений и деятельности ребенка совпадает с периодом перестройки всех систем и функций организма, что требует большого напряжения и мобилизации его резервов.

Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. Вся система жизненных отношений ребенка перестраивается и во многом определяется тем, насколько успешно он справляется с новыми требованиями.

Психологические новообразования в младшем школьном возрасте

Развитие психики младших школьников происходит главным образом на основе ведущей для них деятельности учения. Включаясь в учебную работу, дети постепенно подчиняются ее требованиям, а выполнение этих требований предполагает появление новых качеств психики, отсутствующих у дошкольников. Новые качества возникают и развиваются у младших школьника по мере формирования учебной деятельности.

Организация фронтальных занятий в классе возможна лишь в том случае, если все дети одновременно слушают учителя, следуют его указаниям. Управление своим поведением на основе задаваемых образцов способствует развитию у детей произвольности как особого качества психических процессов. Она проявляется в умении сознательно ставить цели действия и преднамеренно искать и находить средства их достижения, преодолевая трудности и препятствия.

При выполнении тех или иных заданий дети обычно отыскивают наилучшие пути их решения, выбирают и сопоставляют варианты действий, планируют их порядок и средства реализации. Чем больше «шагов» своих действий может предусмотреть ребенок и чем тщательнее он может сопоставить их разные варианты, тем более успешно он будет контролировать фактическое решение задачи. Необходимость контроля и самоконтроля в учебной деятельности создают благоприятные условия для формирования у младших школьников способности к планированию и выполнению действий про себя, во внутреннем плане.

Одно из важных требований учебной деятельности состоит в том, что дети должны развернуто обосновывать справедливость своих высказываний и действий, что предполагает формирование умения как бы со стороны рассматривать и оценивать собственные мысли и действия. Это умение лежит в основе рефлексии как важного качества, позволяющего разумно и объективно анализировать свои суждения и поступки с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности.

Произвольность, внутренний план действия и рефлексия — основные новообразования ребенка младшего школьного возраста. Благодаря им психика младшего школьника достигает уровня развития, необходимого для дальнейшего обучения в средней школе. Неподготовленность некоторых младших школьников к средней школе чаще всего связана с несформированностью этих общих качеств и способностей личности, определяющих уровень психических процессов и самой учебной деятельности.

Младший школьный возраст является сензитивным (чувствительным к освоению) для:

формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;

развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, «умения учиться»;

раскрытия индивидуальных особенностей и способностей;

развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;

становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим;

усвоения социальных норм, нравственного развития;

развития навыков общения со сверстниками, установления прочных дружеских контактов.

Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познания и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста — создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.

Развитие познавательных процессов у младших школьников

Развитие восприятия. Развитие отдельных психических процессов осуществляется на протяжении всего младшего школьного возраста.

Восприятие — сложная система процессов приёма и преобразования информации, обеспечивающая организму отражение объективной реальности и ориентировку в окружающем мире.

Хотя дети приходят в школу с достаточно развитыми процессами восприятия (у них наблюдается высокая острота зрения и слуха, они хорошо ориентируются на различные формы и цвета), но их восприятие в учебной деятельности сводится лишь к узнаванию и называнию формы и цвета. Сначала ребенка привлекает сам предмет, и в первую очередь его внешние яркие признаки. Сосредоточиться и тщательно рассмотреть все особенности предмета и выделить в нем главное, существенное дети еще не могут. Обучаясь математике, ученики не могут проанализировать и правильно воспринять цифры 6 и 9, в русском алфавите — буквы Э и 3 и т.п. Работа учителя должна быть постоянно направлена на обучение учащегося анализу, сравнению свойств предметов, выделению существенного и выражению его в слове. Необходимо учить сосредоточивать свое внимание на предметах учебной деятельности независимо от их внешней привлекательности. Все это ведет к развитию произвольности, осмысленности, а вместе с этим и к иной избирательности восприятия: избирательности по содержанию, а не по внешней привлекательности. Уже к концу I класса ученик умеет воспринимать предметы в соответствии с потребностями и интересами, возникающими в процессе обучения, и своим прошлым опытом. Учитель продолжает учить его технике восприятия, показывает приемы осмотра или прослушивания, порядок выявления свойств. Все это стимулирует дальнейшее развитие восприятия, появляется наблюдение как специальная деятельность, развивается наблюдательность как черта характера.

Развитие внимания. Дети, приходящие в школу, еще не имеют целенаправленного внимания. Они обращают свое внимание в основном на то, что им непосредственно интересно, что выделяется яркостью и необычностью (непроизвольное внимание). Условия школьной работы с первых дней требуют от ребенка следить за такими предметами и усваивать такие сведения, которые в данный момент его вовсе не интересуют. Постепенно ребенок учится направлять и устойчиво сохранять внимание на нужных, а не просто внешне привлекательных предметах. Во 2-3 классах многие учащиеся уже обладают произвольным вниманием, концентрируя его на любом материале, объясняемом учителем или имеющемся в книге. Произвольность внимания, умение преднамеренно направлять его на ту или иную задачу — важное приобретение младшего школьного возраста.

Как показывает опыт, большое значение в формировании произвольного внимания имеет четкая внешняя организация действий ребенка, сообщение ему таких образцов, указание таких внешних средств, пользуясь которыми он может руководить собственным сознанием. Например, при фонетическом анализе большую роль играет применение картонных фишек. Точная последовательность их выкладывания организует внимание детей, помогает им сосредоточиться на работе со сложным, тонким и «летучим» звуковым материалом.

Самоорганизация ребенка есть следствие организации, первоначально создаваемой и направляемой взрослыми, учителем. Общее направление развития внимания состоит в том, что от достижения цели, которую ставит учитель, ребенок переходит к контролируемому решению задач, поставленных им самим.

У первоклассников произвольное внимание неустойчиво, так как они еще не имеют внутренних средств саморегуляции. Поэтому учитель прибегает к разнообразным видам учебной работы, сменяющим друг друга на уроке и не утомляющим детей (устный счет разными способами, решение задач и проверка результатов и т.д.). У учащихся 1-2-х классов внимание более устойчиво при выполнении внешних, чем собственно умственных действий. Эту особенность важно использовать на уроках, чередуя умственные занятия с составлением графических схем, рисунков, макетов, созданием аппликаций. При выполнении простых, но однообразных занятий младшие школьники отвлекаются чаще, чем при решении более сложных заданий, требующих применения разных способов и приемов работы.

Развитие внимания связано также с расширением объема внимания и умением распределять его между разными видами действий. Поэтому учебные задачи целесообразно ставить так, чтобы ребенок, выполняя свои действия, мог и должен был следить за работой товарищей. Например, читая заданный текст, школьник обязан следить за работой других учеников. Некоторые дети бывают «рассеянными» в классе именно потому, что не умеют распределять свое внимание: занимаясь одним делом, они теряют из виду другие. Учителю нужно так организовывать разные виды учебной работы, чтобы дети приучались к одновременному контролю за несколькими действиями (вначале, конечно, относительно простыми), подготавливаясь к общей фронтальной работе класса.

Развитие памяти. Семилетний ребенок легко запоминает внешне яркие и эмоционально впечатляющие события, описания, рассказы. Но школьная жизнь такова, что с самого начала требует от детей произвольного запоминания материала.

Первоначально дети применяют самые простые способы — многократное повторение материала при расчленении его на части, как правило, не совпадающие со смысловыми единицами. Самоконтроль за результатами запоминания происходит лишь на уровне узнавания. Так, первоклассник смотрит на текст и полагает, что он его выучил, поскольку испытывает чувство «знакомости». Лишь немногие дети могут самостоятельно перейти к более рациональным приемам произвольного запоминания. Большинство нуждается в специальном и длительном обучении этому. Одно направление такой работы связано с формированием у детей приемов осмысленного запоминания (расчленение материала на смысловые единицы, смысловая группировка, смысловое сопоставление и т.д.), другое — с формированием приемов воспроизведения, распределенного во времени, приемов самоконтроля за результатами запоминания.

Прием расчленения материала на смысловые единицы основан на составлении плана. Этому следует учить еще на той стадии школьных занятий, когда дети лишь в устной форме передают описание какой-либо картины или содержание услышанного рассказа. Причем выделяемые смысловые единицы в одном случае могут быть крупными, в других – мелкими (развернутый и свернутый план) — в зависимости от цели пересказа. Опираясь вначале на письменный план, а затем на представление о нем, школьники могут правильно воспроизводить содержание разных текстов.

Специальная работа необходима для формирования у младших школьников приемов воспроизведения. Прежде всего учитель показывает возможность вслух или мысленно воспроизвести отдельные смысловые единицы материала до того, как он усваивается целиком. Воспроизведение отдельных частей большого или сложного текста может быть распределено во времени (повторение текста сразу после работы с ним или через определенные промежутки времени). В процессе этой работы учитель демонстрирует детям целесообразность использования плана.

Смысловая группировка материала, сопоставление его отдельных частей, составление плана первоначально формируются у младших школьников как приемы произвольного запоминания. Но когда дети хорошо овладевают ими, они становятся основой непроизвольной памяти. В психологии установлена следующая закономерность: лучше всего запоминается то, что служит предметом и целью мыслительной работы.

Обе формы памяти — произвольная и непроизвольная — претерпевают в младшем школьном возрасте такие качественные изменения, благодаря которым устанавливается их тесная взаимосвязь и взаимопереходы. Важно, чтобы каждая из форм памяти применялась детьми в соответствующих условиях (например, при заучивании какого-либо текста наизусть используется преимущественно произвольная память). Не следует думать, что лишь произвольное запоминание приводит к полноценному усвоению учебного материала. Такое усвоение может происходить и с помощью непроизвольной памяти, если она опирается на средства логического осмысления этого материала.

От 1-го к 3-му классу эффективность запоминания учащимися словесно выраженных сведений повышается быстрее, чем эффективность запоминания наглядных данных, что объясняется интенсивным формированием у детей приемов осмысленного запоминания. Эти приемы связаны с анализом существенных отношений, фиксируемых в основном с помощью словесных конструкций. Вместе с тем для процессов обучения важное значение имеет удержание в памяти наглядных образов. Поэтому приемы произвольного и непроизвольного запоминания нужно формировать применительно к обоим видам учебного материала — словесному и наглядному.

Воображение. В процессе учебной деятельности ученик получает много описательных сведений, и это требует от него постоянного воссоздания образов, без которых невозможно понять учебный материал и усвоить его, т.е. воссоздающее воображение младшего школьника с самого начала обучения включено в целенаправленную деятельность, способствующую его психическому развитию.

Для развития воображения младших школьников большое значение имеют их представления. Поэтому важна работа по накапливанию системы тематических представлений детей. В результате постоянных усилий педагога в этом направлении в развитии воображения младшего школьника происходят изменения:

сначала образы воображения у детей расплывчаты, но затем они становятся более точными и определенными;

вначале в образе отображаются только несколько признаков, причем среди них преобладают несущественные, а к 3-4-му классу число отображаемых признаков значительно возрастает, причем среди них преобладают существенные;

переработка образов накопленных представлений вначале незначительна, а к 3 классу, когда ученик приобретает гораздо больше знаний, образы становятся обобщеннее и ярче; дети уже могут изменить сюжетную линию рассказа, вполне осмысленно вводят условность;

в начале обучения для возникновения образа требуется конкретный предмет (например, опора на картинку), а далее развивается опора на слово, так как именно оно позволяет ребенку создать мысленно новый образ (написание сочинения).

Все указанные выше особенности создают почву для развития процесса творческого воображения, в котором большую роль играют специальные знания учащихся. Эти знания составляют основу для развития творческого воображения и процесса творчества и в последующие возрастные периоды.

Мышление. Мышление у детей начальной школы развивается от эмоционально-образного к абстрактно-логическому. «Дитя мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще», — напоминал учителям К.Д. Ушинский, призывая опираться на первых порах школьной работы на эти особенности детского мышления. Задача школы первой ступени – поднять мышление ребенка на качественно новый этап, развить интеллект до уровня понимания причинно-следственных связей. В школьный возраст, указывал Л.С. Выготский, ребенок вступает с относительно слабой функцией интеллекта. В школе интеллект обычно развивается так, как ни в какое другое время.

Так, при решении мыслительных задач дети опираются на реальные предметы или их изображение. Выводы, обобщения делаются на основе определенных фактов. Все это проявляется и при усвоении учебного материала. Процесс обучения стимулирует быстрое развитие абстрактного мышления, особенно на уроках математики, где от действия с конкретными предметами ученик переходит к умственным операциям с числом. То же самое имеет место и на уроках русского языка при усвоении слова, которое сначала не отделяется им от обозначаемого предмета, но постепенно само становится предметом специального изучения.

Современный уровень развития общества и сами сведения, почерпнутые ребенком из различных источников информации, вызывают потребность уже у младших школьников вскрывать причины и сущность связей, отношений между предметами (явлениями), объяснять их, т.е. мыслить отвлеченно. Ученые изучали вопрос об умственных возможностях младшего школьника. В результате ряда исследований выявилось, что умственные возможности ребенка шире, чем предполагалось ранее, и при специальной методической организации обучения, младший школьник может усваивать абстрактный теоретический материал. Так, на основе исследований В.В. Давыдова в РО введено усвоение элементов алгебры для установления отношений между величинами. Такие же сложные зависимости, требующие абстракции, устанавливают они и при усвоении грамматического материала, если учитель использует эффективные методы умственного развития.

В новых программах уделяется большое внимание формированию научных понятий. Предметные понятия развиваются от выделения функциональных признаков (раскрывающих назначение предмета) к перечислению ряда существенных и несущественных свойств и, наконец, к выделению существенных свойств у группы предметов. В процессе овладения понятиями развиваются все мыслительные операции: анализ — от практически действенного, чувственного к умственному, от элементарного к углубленному; синтез — от практически действенного к чувственному, от элементарного к широкому и сложному.

Сравнение также имеет свои особенности. Вначале в сравнении учащиеся легко выделяют различия и труднее — сходство. Далее постепенно выделяется и сравнивается сходство, причем вначале яркие, броские признаки. У первоклассников сравнение иногда подменяется рядоположением. Сначала они перечисляют все особенности одного предмета, потом другого. Процесс сравнения требует систематического и длительного обучения учащихся.

В младшем школьном возрасте происходит осознание детьми собственных мыслительных операций, что помогает им осуществлять самоконтроль в процессе познания. В процессе обучения развиваются и качества ума: самостоятельность, гибкость, критичность и др.

Речь выполняет две основные функции: коммуникативную и сигнификативную, т.е. является средством общения и формой существования мысли. С помощью языка и речи формируется мышление ребенка, определяется структура его сознания. Сама формулировка мысли в словесной форме обеспечивает лучшее понимание объекта познания.

Обучение языку в школе — это управляемый процесс, и у учителя есть огромные возможности значительно ускорить речевое развитие учащихся за счет специальной организации учебной деятельности. Поскольку речь — это деятельность, то и учить речи нужно как деятельности. Одно из существенных отличий учебной речевой деятельности от речевой деятельности в естественных условиях состоит в том, что цели, мотивы, содержание учебной речи не вытекают непосредственно из желаний, мотивов и деятельности индивида, а задаются искусственно. Поэтому правильно задать тему, заинтересовать ею, вызвать желание принять участие в ее обсуждении, активизировать работу школьников — одна из главных проблем совершенствования системы развития речи.

Сформулируем общие задачи учителя в развитии речи учащихся:

обеспечить хорошую языковую среду (восприятие речи взрослых, чтение книг и т.д.);

создавать на уроке ситуации общения, речевые ситуации, мотивирующие собственную речь детей;

вести постоянную работу по развитию речи на различных уровнях: произносительном, словарном, морфологическом, синтаксическом, на уровне связной речи;

обеспечить правильное усвоение учениками грамматических форм, синтаксических конструкций, логических связей, активизировать употребление новых слов;

развивать не только речь-говорение, но и аудирование;

формировать культуру речи.

Важно учитывать различия устной и письменной речи. Письменная — принципиально новый вид речи, которым ребенок овладевает в процессе обучения. Овладение письменной речью с ее свойствами (развернутость и связность, структурная сложность) формирует умение преднамеренного изложения своей мысли, т.е. способствует произвольному и осознанному осуществлению устной речи. Письменная речь принципиально усложняет структуру общения, так как открывает возможность обращаться к отсутствующему собеседнику. Развитие речи требует долгой, кропотливой систематической работы младших школьников и учителя.

Развитие личности младших школьников

В плане личностного развития существенным является то, что младший школьный возраст является сензитивным периодом для усвоения моральных норм. Это единственный момент в жизни человека, когда он психологически готов к пониманию смысла норм и правил и к их повседневному выполнению.

Эксперименты показали, что в случаях, когда удается сформировать эмоционально положительное отношение к выполнению предъявляемых требований, привычка формируется в течение одного месяца; в случаях, когда применяется наказание, не формируется ни нужной привычки, ни правильного отношения. Таким образом, формирование у детей устойчивого правильного поведения и становление на его основе качеств личности протекает успешно лишь в том случае, если упражнение в определенных формах поведения осуществляется на фоне положительного мотива, а не способом принуждения.

Взаимоотношения младших школьников

В процессе совместной учебной деятельности у детей устанавливаются новые взаимоотношения. Через несколько недель, проведенных в школе, у большинства первоклассников исчезают робость и смущение от массы новых впечатлений. Они начинают внимательно присматриваться к поведению соседа по парте, устанавливают контакты с одноклассниками. На первых этапах адаптации в новом коллективе у части детей проявляются в общем несвойственные им черты характера (у одних — чрезмерная застенчивость, у других — развязность). Но по мере установления взаимоотношений с другими детьми каждый школьник обнаруживает свои подлинные индивидуальные особенности.

Огромное значение для развития личности младшего школьника приобретают мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений с другими детьми. Поэтому желание ребенка заслужить одобрение и симпатию других детей является одним из основных мотивов его поведения. Характерная черта взаимоотношений младших школьников состоит в том, что их дружба основана, как правило, на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов (сидят за одной партой, живут в одном доме, интересуются животными и т.п.).

“Я хороший” — внутренняя позиция ребенка по отношению к самому себе. В этой позиции — большие возможности для воспитания. Благодаря притязанию на признание он выполняет нормативы поведения — старается вести себя правильно, потому что его хорошее поведение и знания становятся предметом постоянного интереса со стороны взрослых.

Стремление “быть как все” возникает в условиях учебной деятельности из-за следующих причин:

Во-первых, дети учатся овладевать обязательными для этой деятельности учебными навыками и специальными знаниями. Учитель контролирует весь класс и побуждает всех следовать предлагаемому образцу.

Во-вторых, дети узнают о правилах поведения в классе и школе, которые предъявляются всем вместе и каждому в отдельности.

В-третьих, во многих ситуациях ребенок не может самостоятельно выбрать линию поведения, и в этом случае он ориентируется на поведение других детей.

Конформное поведение, следование за сверстниками типично для детей младшего школьного возраста. Это проявляется в школе на уроках (дети, например, часто поднимают руку вслед за другими, при этом бывает, что они внутренне вовсе не готовы к ответу), в совместных играх и в повседневных взаимоотношениях.

Стремление “быть лучше, чем все” в младшем школьном возрасте проявляется в готовности быстрее и лучше выполнить задание, правильно решить задачу, написать текст, выразительно прочитать. Ребенок стремится утвердить себя среди сверстников.

Но если ребенок не способен или затрудняется выполнять то, чего от него ожидают, это может стать причиной его безудержных капризов. Капризными, как правило, бывают дети:

неуспешные в школе;

чрезмерно избалованные;

дети, на которых мало обращают внимания;

ослабленные, безынициативные дети.

Во всех случаях эти дети не могут удовлетворить стремление к самоутверждению другими путями и избирают инфантильный бесперспективный способ обратить на себя внимание, что в дальнейшем может проявить себя в подростковом возрасте в асоциальном поведении.

Эмоции младших школьников и их развитие

Как и другие психические процессы, в условиях учебной деятельности изменяется общий характер эмоций детей. Эта деятельность связана с системой строгих требований к совместным действиям, дисциплиной, с произвольным вниманием и памятью. Все это влияет на эмоции детей. На протяжении младшего школьного возраста наблюдается усиление сдержанности и осознанности в проявлениях эмоций, повышение устойчивости эмоциональных состояний. Младшие школьники уже умеют управлять своими настроениями, а иногда даже маскировать их (в этом обнаруживается характерная черта возраста — формирование произвольности психических процессов). Младшие школьники более уравновешены, чем дошкольники, а также подростки. Им присущи длительные, устойчивые радостные и бодрые настроения. Вместе с тем у некоторых детей наблюдаются отрицательные аффективные состояния. Главная их причина — расхождение между уровнем притязаний и возможностями их удовлетворения. Если это расхождение длительно и ребенок не находит средств его преодоления или смягчения, то отрицательные переживания выливаются в злых и гневных высказываниях и поступках.

Г.А. Цукерман установлены эмоционально-личностные характеристики ребенка, определяющие его как субъекта учебной деятельности. Это:

а) появление у ребенка наряду с познавательной направленностью первых признаков направленности на самоизменение, способности ставить задачи самоизменения;

б) рефлексивная, слегка заниженная самооценка, задающая следующую формулу детского поведения: Я не знаю, получится ли у меня, но рискну попробовать!;

в) рефлексия не только в интеллектуальной, но и в эмоциональной сфере (понимание эмоциональных последствий поступка), а также в коммуникации и кооперации (развитие обращенного действия, учитывающего иную позицию партнера).

Таким образом, начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых полу чает общественную оценку.

5. Ведущей в младшем школьном возрасте является учебная деятельность.

Г.А. Цукерман выделяет четыре группы учеников, по-разному включенных в учебную деятельность:

1) Группа прорыва — активные субъекты учебной деятельности, это дети, наиболее ярко раскрывающиеся на тех уроках (вне зависимости от предмета изучения и личности преподавателя), где ставится новая учебная задача, лидирующие в поиске решения. Они азартно обмениваются мнениями, предлагают и проверяют всевозможные догадки и находятся в состоянии счастливого возбуждения, пока не найдут решения. По исходным показателям интеллектуального развития дети данной группы с самого начала значимо превосходят остальных одноклассников. Низкое интеллектуальное развитие может оказаться серьезным препятствием для быстрого попадания в группу прорыва, высокое интеллектуальное развитие является фактором, не столько обеспечивающим, сколько облегчающим попадание в группу прорыва.

2) Группа, названная резервом группы прорыва, во многом напоминает первую категорию, но отличается от нее одним важным признаком. Эти дети обнаруживают все признаки вовлеченности и увлеченности решением учебных задач лишь в одном из учебных предметов.

3 Группа трудолюбивых учеников проявляет наивысшую активность и усердие не на этапе постановки учебной задачи и поиска способа действия, а на этапе отработки, упражнения в уже найденном методе.

4) Группа не проявивших себя чрезвычайно разнородна, она неустойчива и противоречива.

Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста — создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.

6. Общие закономерности развития и их учет в процессе организации начального общего образования.

Исследования в области детского развития выявили ряд закономерностей, без учета которых невозможно спроектировать и организовать эффективную учебно-воспитательную деятельность. Учителю начальной школы необходимо опираться на закономерности физического развития:

– В более молодом возрасте физическое развитие ребенка идет быстрее и интенсивнее; по мере того как он становится старше, темп развития замедляется.

– Физически ребенок развивается неравномерно: в одни периоды быстрее, в другие – медленнее.

– Каждый орган человеческого тела развивается в своем темпе, а потому в целом процесс идет неравномерно и непропорционально.

С физическим неразрывно связано духовное развитие, в динамике которого также есть значительные колебания, обусловленные неравномерностью созревания нервной системы и развития психических функций. Исследования показывают, что существенные отличия между детьми выражаются прежде всего в уровнях интеллектуальной деятельности, структуре сознания, потребностях, интересах, мотивации, нравственном поведении, уровне социального развития. Духовное развитие подчиняется ряду общих закономерностей.

1. Между возрастом ребенка и темпами духовного развития проявляется обратно пропорциональная зависимость: чем ниже возраст, тем оно выше, и наоборот.

Размышляя о таинствах человеческого развития, Л.H. Толстой писал: «От пятилетнего ребенка до меня – только один шаг. От новорожденного до пятилетнего – страшное расстояние. От зародыша до новорожденного – пучина. А от несуществования до зародыша отделяет уже не пучина, а непостижимость». Великий знаток человека чувствовал то, что ученые впоследствии доказали строго научными методами.

2. Духовное развитие детей протекает неравномерно. При любых, даже самых благоприятных, условиях психические функции и свойства личности, лежащие в основе духовных качеств, не находятся на одном и том же уровне развития. В отдельные периоды одни качества формируются быстрее, другие – медленнее.

3. Существуют оптимальные сроки для становления и роста отдельных видов психической деятельности. Такие возрастные периоды, когда условия для развития тех или иных качеств наиболее благоприятны (оптимальны), называются сензитивными (Л.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.А. Крутецкий). Причины сензитивности – неравномерность созревания мозга и нервной системы и то обстоятельство, что некоторые свойства личности могут формироваться лишь на основе уже устоявшихся свойств. Большое значение имеет и приобретаемый в процессе социализации жизненный опыт.

Почему не овладели нормальной человеческой речью дети-Маугли? Ответ ясен – был упущен сензитивный период, отведенный природой для формирования этого качества. Если ребенок к определенному времени (обычно к 1,5–2,5 годам) не овладел речью, то с каждым днем наверстывать упущенное будет все труднее. То же самое можно сказать о всех других качествах – физических, психических, социальных, нравственных. Более сложные из них не могут развиваться до тех пор, пока не сформированы те, что служат основой. Скажем, задержка с прямохождением влечет за собой цепную реакцию в развитии двигательного и вестибулярного аппарата. Сензитивные периоды развития хорошо изучены. Педагоги должны держать периоды формирования интеллектуальных, нравственных, социальных качеств (младший и средний школьный возраст) под пристальным контролем. Недавно американские психологи установили, что возраст от 6 до 12 лет – это сензитивный период для развития навыков решения проблем. Упущен этот период – и человеку трудно овладеть приемами творческого мышления на более высоком уровне.

4. По мере развития психика человека и его духовные качества приобретают устойчивость, постоянство, сохраняя при этом пластичность, т.е. возможность изменения. На пластичности нервной системы основано действие воспитания: слабые психические функции можно компенсировать более сильными, но не менее важными качествами, например, слабую память – более высокой организацией познавательной деятельности.

Неравномерность развития – во многом загадочное явление. Вот некоторые факты ускоренного, т.е. не свойственного возрасту, развития отдельных качеств. Моцарт с 4 лет играл на клавесине, в 5 – сочинял музыку, в 8 – создал первую сонату и симфонию, в 11 – написал оперу. Михаил Глинка в 7-8-летнем возрасте, размещая по комнате тазы, устраивал «малиновый» перезвон. У Римского-Корсакова в 2 года проявились музыкальный слух и память. 3-летний Репин вырезал из бумаги красивых лошадей в самых различных позах, в 6 – уже рисовал красками. Серов в 3 года лепил, в 6 – рисовал с натуры и, по его же словам, в лица вглядывался с детства: как глаза расставлены, как черты лица образуются. Пушкин начал сочинять стихи, будучи 7-8-летним мальчиком.

Очень одаренных в какой-то области детей называют вундеркиндами (от немецкого «вундер» – чудо и «кинд» – ребенок). Что говорит о вундеркиндах современная наука? Лишь то, что они ничем другим, кроме раннего проявления способностей в определенной области, от других детей не отличаются. Одаренный ребенок на решение задач, которые он перед собой ставит, тратит много меньше времени и сил, причем положительные эмоции от успеха легко компенсируют энергетические затраты. На специальных испытаниях одаренные дети демонстрируют, как правило, высокие способности лишь в какой-нибудь одной области.

Но, конечно, с обычной меркой подходить к вундеркинду нельзя. Попробуйте «приставить» ее хотя бы к 4-летнему первокласснику Саше Улановскому. Незаурядные способности мальчика проявились очень рано, в порядке исключения ему разрешили учиться в школе. В полтора года он знал азбуку, в 3 – прекрасно читал и считал. Прочитав любой текст из букваря, мог тут же дословно пересказать его. Если класс затруднялся с ответом на какой-то вопрос, выручал Саша.

Итак, духовное и физическое развитие детей происходит неравномерно: в одни периоды – быстрее, в другие – медленнее. Здесь действуют многие закономерности, на которые следует опираться учителю начальной школы. Особенно надо помнить, что существуют наиболее благоприятные периоды для развития отдельных физических и духовных качеств, которые называются сензитивными.

Тема 2.2. Приёмы работы с одарёнными детьми младшего школьного возраста

План.

1.Теоретическая характеристика проблем одарённости. Возрастные основы умственного роста

2. Способности и интересы. Способности и одаренность. Творчество.

3. Практические аспекты воспитания и обучения одарённых детей младшего школьного возраста.

4. Подготовка педагога к работе с одарёнными детьми младшего школьного возраста

1.Теоретическая характеристика проблем одарённости. Возрастные основы умственного роста.

Анализ проблемы развития способностей и одаренности во многом будет предопределяться тем содержанием, которое мы будем вкладывать в эти понятия.

Значительные трудности в определении понятий способности и одаренности связаны с общепринятым, бытовым пониманием этих терминов. Если мы обратимся к толковым словарям, то увидим, что очень часто термины «способный», «одаренный», «талантливый» употребляются как синонимы и отражают степень выраженности способностей. Но еще более важно подчеркнуть, что понятием «талантливый» подчеркиваются природные данные человека. Так, в толковом словаре В.Даля «способный» определяется как «годный к чему-либо или склонный, ловкий, пригодный, удобный». Таким образом, понятие «способный» определяется через соотношение с успехами в деятельности.

При определении понятия «талант» подчеркивается его врожденный характер. Талант определяется как дарование к чему-либо, а дарование как способность, данная богом. Иными словами, талант – это врожденные способности, данные Богом, обеспечивающие высокие успехи в деятельности. Одаренность рассматривается как состояние таланта, как степень выраженности таланта. Недаром одаренность как самостоятельное понятие отсутствует и в словаре В.Даля, и в словаре С.И.Ожегова, и в Советском энциклопедическом словаре, и в толковом словаре иностранных слов.

Из сказанного можно сделать вывод, что способности, с одной стороны, одаренность и талант, с другой, выделяются как бы по разным основаниям. Говоря о способности, подчеркивают возможность человека что-то делать, а говоря о таланте (одаренности), подчеркивается прирожденный характер данного качества (способности) человека. Вместе с тем, и способности, и одаренность проявляются в успешности деятельности.

В советской психологии, прежде всего трудами Рубинштейна С.Л. и Теплова Б.М., сделана попытка дать классификацию понятий «способности», «одаренность» и «талант» по единому основанию – успешности деятельности. Способности рассматриваются как индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, от которых зависит возможность успеха деятельности, а одаренность – как качественно своеобразное сочетание способностей (индивидуально-психологических особенностей), от которого также зависит возможность успеха в деятельности.1

Иногда способности считают врожденными, «данными от природы». Однако научный анализ показывает, что врожденными могут быть лишь задатки, а способности являются результатом развития задатков.

Задатки – врожденные анатомо-физиологические особенности организма. К ним относятся, прежде всего, особенности строения головного мозга, органов чувств и движения, свойства нервной системы, которыми организм наделен от рождения. Задатки представляют собой лишь возможности, и предпосылки развития способностей, но еще не гарантируют, не предопределяют появления и развития тех или иных способностей. Возникая на основе задатков, способности развиваются в процессе и под влиянием деятельности, которая требует от человека определенных способностей. Вне деятельности никакие способности развиваться не могут. Ни один человек, какими бы задатками он не обладал, не может стать талантливым математиком, музыкантом или художником, не занимаясь много и упорно соответствующей деятельностью. К этому нужно добавить, что задатки многозначны. На основе одних и тех же задатков могут развиваться неодинаковые способности, в зависимости опять-таки от характера и требований деятельности, которой занимается человек, а также от условий жизни и особенно воспитания.1

Так что же это такое «одаренность» и как она проявляется в совсем маленьком ребенке?

В настоящее время не существует четких определений одаренности. Разработка методов определения способностей и одаренности была начата в рамках психометрии, направленной на оценку индивидуальных различий и личностных особенностей. Многое здесь основывалось на допущении, что каждый индивид обладает определенными способностями, психологическими свойствами и личностными чертами. Целью психометрии была разработка надежных инструментов для измерения степени развития тех или иных индивидуальных свойств или способностей. Фундаментальное исследование Термена, доказавшее стабильность показателей интеллекта по шкале Станфорд-Бине, привело к тому, что интеллект стал рассматриваться как главный показатель одаренности. В течение многих лет высокий интеллект, установленный с помощью соответствующих стандартизированных тестов, служил, по сути, рабочим определением «одаренности».

В последние годы рабочим определением одаренности и талантливости стала формула, предложенная Отделом образования США. Формула эта признает, что индивид может отличаться функциональными или потенциальными возможностями в ряде областей: интеллектуальной, академической (успехи в учебе), творческой, художественной, в сфере общения (лидерство) или психомоторики.

По мнению Степанова С.С., одаренность – это значительное по сравнению с возрастными нормами опережение в умственном развитии либо исключительное развитие специальных способностей (музыкальных, художественных и др.)2

С психологической точки зрения необходимо отметить, что одаренность представляет собой сложный психический объект, в котором неразрывно переплетены познавательная, эмоциональная, волевая, мотивационная, психофизиологическая и другие сферы психики человека.

Виды одаренности

Одаренные дети чрезвычайно сильно отличаются друг от друга по видам одаренности.

Особенности личности высокоодаренного ребенка.

1. Внимательность, собранность, постоянная готовность к напряженной работе.

2. Неуемная потребность трудиться без устали, срока и отдыха.

3. Особенности мышления: быстрота мыслительных процессов, высокий уровень аналитико-синтетической деятельности, продуктивность умственной работы.

4. Широкий круг познавательных интересов, выступающих постоянным стимулом мыслительной активности ребенка.

В совокупности все эти особенности образуют структуру умственной одаренности, которые проявляются у подавляющего большинства ребят и отличаются лишь степенью выраженности каждой из этих способностей, взятой в отдельности.

Если же говорить о специфических различиях в одаренности, то они обнаруживаются, главным образом, в направленности интересов. Один после какого-то периода исканий погружается в математику, другой – в биологию, третий – в художественно-литературное творчество, четвертый – в историю и археологию. И дальнейшее развитие способностей каждого из этих детей происходит в конкретной деятельности, которая не может осуществляться без наличия данных способностей.

Одни авторы пытаются рассматривать конкретные виды деятельности, в которых проявляются незаурядные способности ребенка (математика, музыка, живопись). В соответствие с этим дифференцируют математическую, музыкальную и др. виды одаренности.

Другие исследователи анализируют способности более общего плана, не связанные столь тесно с различными формами профессиональной деятельности.

Лейтес Н.С., Степанов С.С. и некоторые другие авторы к видам одаренности относят следующие:

Художественная одаренность

Этот вид одаренности поддерживается и развивается в специальных школах, кружках, студиях. Он подразумевает высокие достижения в области художественного творчества и исполнительского мастерства в музыке, живописи, скульптуре, актерские способности. Одна из серьезных проблем состоит в том, чтобы в общеобразовательной школе признавались и уважались эти способности. Эти дети уделяют много времени, энергии упражнениям, достижению мастерства в своей области. У них остается мало возможностей для успешной учебы, они часто нуждаются в индивидуальных программах по школьным предметам, в понимании со стороны учителей и сверстников1.

Общая интеллектуальная и академическая одаренность

Главным является то, что дети с одаренностью этого вида быстро овладевают основополагающими понятиями, легко запоминают и сохраняют информацию. Высоко развитые способности переработки информации позволяют им преуспевать во многих областях знаний.

Несколько иной характер имеет академическая одаренность, которая проявляется в успешности обучения отдельным учебным предметам и является более частой и избирательной2.

Эти дети могут показать высокие результаты по легкости и быстроте продвижения в математике или иностранном языке, физике или биологии и иногда иметь неважную успеваемость по другим предметам, которые воспринимаются ими не так легко. Выраженная избирательность устремлений в относительно узкой области создает свои проблемы в школе и в семье. Родители и учителя иногда недовольны тем, что ребенок не учится одинаково хорошо по всем предметам, отказываются признавать его одаренность и не пробуют найти возможности для поддержки и развития специального дарования.

Творческая одаренность

Прежде всего, продолжаются споры о самой необходимости выделения этого вида одаренности. Суть разногласий состоит в следующем. Одни специалисты полагают, что творчество, креативность является неотъемлемым элементом всех видов одаренности, которые не могут быть представлены отдельно от творческого компонента. Так, Матюшкин А.М. настаивает на том, что есть лишь один вид одаренности — творческая: если нет творчества, бессмысленно говорить об одаренности. Другие исследователи отстаивают правомерность существования творческой одаренности как отдельного, самостоятельного вида. Одна из точек зрения такова, что одаренность порождается или способностью продуцировать, выдвигать новые идеи, изобретать или же способностью блестяще исполнять, использовать то, что уже создано1.

Социальная одаренность

Определение социальной одаренности гласит, что это исключительная способность устанавливать зрелые, конструктивные взаимоотношения с другими людьми. Выделяют такие структурные элементы социальной одаренности как социальная перцепция, просоциальное поведение, нравственные суждения, организаторские умения и т.д.

Социальная одаренность выступает как предпосылка высокой успешности в нескольких областях. Она предполагает способности понимать, любить, сопереживать, ладить с другими, что позволяет быть хорошим педагогом, психологом, социальным работником. Таким образом, понятие социальной одаренности охватывает широкую область проявлений, связанных с легкостью установлений и высоким качеством межличностных отношений. Эти особенности позволяют быть лидером, то есть проявлять лидерскую одаренность, которую можно рассматривать как одно из проявлений социальной одаренности.

Существует множество определений лидерской одаренности, в которых можно, тем не менее, выделить общие черты:

Интеллект выше среднего;

Умение принимать решение;

Способность иметь дело с абстрактными понятиями, с планированием будущего, с временными ограничениями;

Ощущение цели, направления движения;

Гибкость, приспосабливаемость;

Чувство ответственности;

Уверенность в себе и знание себя;

Настойчивость;

Энтузиазм;

Умение ясно выражать мысли1.

Перечисленные виды одаренности проявляются по-разному и встречают специфические барьеры на пути своего развития в зависимости от индивидуальных особенностей и своеобразия окружения ребенка.

Проблемы одаренных детей

Одаренность по-прежнему остается загадкой для многих детей, учителей и многих родителей. Для широкой общественности же наиболее важными проблемами являются не столько научные основания, сколько прежде всего их реальные жизненные проявления, способы выявления, развития и социальной реализации. Забота об одаренных детях сегодня – это забота о развитии науки, культуры и социальной жизни завтра. Уже существуют способы выявления таких детей, вырабатываются программы помощи им в реализации своих способностей. Однако проблема диагностики и развития высоко одаренных и талантливых детей на всех этапах их обучения , проблема понимания детьми своей одаренности и личной ответственности за творческую самореализацию существует.

Сегодня, огромное значение имеет понимание проблем адаптации, стоящих перед одаренными детьми. Педагогам и родителям необходимо учитывать эти проблемы при составлении программ для одаренных детей.

Проблемы одаренных детей:

Одаренные дети опережают других в количестве и силе восприятия окружающих событий и явлений: они больше улавливают и понимают. Они больше видят, слышат и чувствуют, чем другие в тех же условиях. Они могут следить одновременно за несколькими событиями. Из поля их восприятия не выпадают интонации, жесты, позы и модели поведения окружающих. Одаренного ребенка нередко сравнивают с губкой, впитывающую самую разнообразную информацию и ощущения. Но такая способность к восприятию идет бок о бок с уязвимостью, рождаемой повышенной чувствительностью. Их нормальный эгоцентризм приводит к тому, что они относят все происходящее на свой счет.

Родители должны с большой долей терпения и спокойствия воспринимать эмоциональные перепады одаренного ребенка. Таким детям требуется помочь разобраться в том, что не все обескураживающие замечания и комментарии относятся непосредственно к ним и что люди говорят и действуют иногда безумно, но без намерения причинить боль.

Благодаря широте восприятия и чувствительности одаренные дети глубоко переживают социальную несправедливость. Лета Холлингзуорт повествует об этом в своей книге «Одаренные дети»: «Человек, восприятие которого хронически опережает его возможности, всегда находится под стрессом».

Привычным к окружающему родителям трудно адекватно воспринять неуемное желание одаренного ребенка исправить несправедливость общества.

Лета Халлингуорт внесла большой вклад в понимание проблем адаптации, стоящих перед интеллектуально одаренными детьми.

Неприязнь к школе. Такое отношение часто появляется оттого, что учебная программа скучна и неинтересна для одаренного ребенка. Нарушения в поведении одаренных детей могут появляться потому, что учебный план не соответствует их способностям.
Игровые интересы. Одаренным детям нравятся сложные игры и не интересны те, которыми увлекаются их сверстники средних способностей. Вследствие этого одаренный ребенок оказывается в изоляции, уходит в себя.
Конформность. Одаренные дети, отвергая стандартные требования, не склонны, таким образом, к конформизму, особенно если эти стандарты идут вразрез с их интересами или кажутся бессмысленными.
Погружение в философские проблемы. Для одаренных детей характерно задумываться над такими явлениями, как смерть, загробная жизнь, религиозные верования и философские проблемы, в гораздо большой степени, чем для среднего ребенка.
Несоответствие между физическим, интеллектуальным и социальным развитием. Одаренные дети часто предпочитают общаться и играть с детьми старшего возраста. Из-за этого им порой трудно становиться лидерами, так как они уступают последним в физическом развитии.

Список этот был предложен другим исследователем. Уитмор, изучал причины уязвимости одаренных детей, привел следующие факторы.

Стремление к совершенству (перфекционизм). Для одаренных детей характерна внутренняя потребность совершенства. Они не успокаиваются, не достигнув высшего уровня. Свойство это проявляется весьма рано.
Ощущение неудовлетворенности. Такое отношение к самим себе связано с характерным для одаренных детей стремлением достичь совершенства во всем, чем они занимаются. Они очень критически относятся к своим достижениям, часто не удовлетворены, отсюда – ощущение собственной неадекватности и низкая самооценка.
Нереалистические цели. Одаренные дети часто ставят перед собой завышенные цели. Не имея возможности достичь их, они начинают переживать. С другой стороны, стремление к совершенству и есть та сила, которая приводит к высоким достижениям.
Сверхчувствительность. Поскольку одаренные дети более восприимчивы к сенсорным стимулам и лучше понимают отношения и связи, они склонны к критическому отношению не только к себе, но и к окружающим. Одаренный ребенок более уязвим, он часто воспринимает слова или невербальные сигналы как проявление неприятия себя окружающим. В результате такой ребенок нередко считается гиперактивным и отвлекающимся, поскольку постоянно реагирует на разного рода раздражители и стимулы.
Потребность во внимании взрослых. В силу природной любознательности и стремления к познанию одаренные дети нередко монополизируют внимание учителей, родителей и других взрослых. Это вызывает трение в отношениях с другими детьми, которых раздражает жажда такого внимания.
Нетерпимость. Одаренные дети нередко с недостаточной терпимостью относятся к детям, стоящим ниже их в интеллектуальном развитии. Они могут отталкивать окружающих замечаниями, выражающими презрение или нетерпение.

Некоторые проблемы развития одаренных детей.

Выявление одаренных детей и развитие их способностей является одной из задач цивилизованного общества. Эта задача довольно сложна в ее практической реализации, так как найти одаренного человека, а тем более воспитать в соответствии с его индивидуальными особенностями достаточно трудно. Можно выделить две целевые установки процесса развития талантливых детей.
Первая — создание возможности наиболее полной реализации способностей и склонностей одаренного ребенка. Чтобы достичь этой цели, необходимо провести целый ряд мероприятий, направленных на изучение начальных условий деятельности. К ним можно отнести: вычленение критериев одаренности, выявление детей по данным критериям, изучение их интересов и начального уровня развития. Дальнейшая работа с талантливыми учащимися будет включать в себя разработку теоретической основы и практических планов коллективных, групповых и индивидуальных занятий, а также действия по анализу и систематизации педагогической деятельности.
Вторая — воспитание уравновешенного интеллигентного представителя общества, который сможет реализовать свой потенциал исходя из его интересов. Данная цель предполагает изучение и развитие индивидуальных личностных качеств ребенка, а также создание определенных физических и психологических условий для его развития.

Подобные действия могут создать благоприятную обстановку для формирования личности с заранее планируемыми качествами. Несмотря на то, что первая установка по некоторым положениям противоречит настоящей, их нельзя разделять или выделять одну за счет другой — они имеют равное значение для развития одаренного человека. Педагогические программы развития одаренных детей необходимо строить исходя из того, что обе эти задачи должны решаться одновременно. На построение таких программ оказывают влияние не только общие требования педагогики и психологии, но и личность, характер ребенка, то есть они в значительной степени должны носить индивидуальный характер.
Одаренность — сложное явление, она имеет свои положительные и отрицательные последствия. К положительным проявлениям одаренности можно отнести хорошие вербальные способности, постоянство, независимость, творческие способности, разнообразие интересов, чувство ценности, хорошую память, настойчивость, абстрактность мышления и т.д.

К отрицательным — индивидуализм, различную скорость мышления и письма, нестабильность интересов, проявление диктаторства, повышенную требовательность и нетерпимость.

2.Определения понятия «способности».

Прежде чем освятить вопрос способностей, стоит дать их определение:

Способности – индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от др., определяющие успешность выполнения деятельности или ряда деятельностей, не сводимые к знаниям, умениям и навыкам, но обусловливающие легкость и быстроту обучения новым способам и приемам деятельности (Б. М. Теплов).

Способности можно определить и как свойства психологических функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющие индивидуальную меру выраженности и проявляющиеся в успешности и своеобразии усвоения и реализации той ли иной деятельности. (В. Д. Шадриков)

Под способностью в более специальном смысле слова обычно разумеют сложное образование, комплекс психических свойств, делающих человека пригодным к определенному, исторически сложившемуся виду общественно полезной деятельности. (С.Л. Рубинштейн)

Способности — это закрепленная в индивиде система обобщенных психических деятельностей. В отличие от навыков, способности — результаты закрепления не способов действия, а психических процессов, посредством которых действия и деятельности регулируются. Подобно этому и характер представляет собой обобщенную и в личности закрепленную совокупность не способов поведения, а побуждений, которыми оно регулируется.

Способности – это формирующиеся в деятельности на основе задатков индивидуально-психологические особенности, от которых зависит возможность осуществления и степень успешности деятельности.

Формирование и развитие способностей.

Перед психологией очень остро стоит проблема выявления механизмов формирования и развития способностей. Тонкие процессы такого механизма еще неизвестны. Однако некоторые сведения могут быть привлечены к обсуждению этого вопроса.

Способности формируются в процессе взаимодействия человека, обладающего теми или иными природными качествами, с миром. Результаты человеческой деятельности, обобщаясь и закрепляясь, входят как «строительный материал» в построение его способностей. Эти последние образуют сплав исходных природных качеств человека и результатов его деятельности. Подлинные достижения человека откладываются не только вне его, в тех или иных порожденных им объектах, но и в нем самом. Способности человека — это снаряжение, которое выковывается не без его участия. Способности человека определяются диапазоном тех возможностей к освоению новых знаний, их применению к творческому развитию, которые открывает освоение этих знаний

Всякие способности в процессе развития проходят ряд этапов, и для того, чтобы некоторая способность поднялась в своем развитии на более высокий уровень, необходимо, чтобы она была уже достаточно оформлена на предыдущем уровне. Для развития способностей изначально должно быть определенное основание, которое составляют задатки.

Отправным пунктом развития многообразных способностей человека является функциональная специфика чувствительности. Так, на базе общей слуховой чувствительности в процессе общения человека с другими людьми, осуществляемого посредством языка, у человека формируется речевой, фонетический слух, определённый фонематическим строем родного языка и т.д..

О способностях человека обычно судят по его продуктивности. Эта же последняя непосредственно зависит от наличия у человека хорошо слаженной и исправно функционирующей системы соответствующих операций или способов действия в данной области.

Формирование познавательных интересов и активизация личности — процессы взаимообусловленные. Познавательный интерес порождает активность, но в свою очередь, повышение активности укрепляет и углубляет познавательный интерес. Познавательная активность показывает определённый интерес школьников к получению новых знаний, умений и навыков, внутреннюю целеустремлённость и постоянную потребность использовать разные способы действия к получению знаний, расширению кругозора.

По характеру познавательной деятельности субъекта условно выделяются уровни активности:

• репродуктивно — подражательная активность, при которой опыт деятельности накапливается через опыт другого человека;

• поисково — исполнительная активность, обеспечивающая большую степень самостоятельности за счёт осмысления поставленной задачи и поиска средств ее решения;

• творческая активность представляет собой высокий уровень, поскольку сама задача может ставиться школьником, а пути ее решения избираются новые, нешаблонные, оригинальные.

Систематическая активная самостоятельная «поисковая» деятельность и сопутствующее ей переживание радости и познания и достижения формируют стойкую динамическую привычку познавательного интереса. Подлинный интерес, сформированный в процессе специально организованной активной самостоятельной «поисковой» деятельности, характеризуется не только эмоционально положительным к ней отношением и пониманием значения и смысла этой деятельности. Это означает, что, помимо личных и общественных мотивов, внеположных по отношению к деятельности, возникают мотивы, идущие от самой деятельности. При этом ребенку хочется искать, узнавать, решать, достигать.

При правильном педагогическом подходе окружающих людей интересы ребенка имеют неограниченную тенденцию развития. Чем дальше и глубже идет исследовательская поисковая деятельность, тем более ненасыщаемым становится интерес, тем больше радость и «жажда» познания. Чем шире связь интереса с «ядром» личности и с прежними интересами, мотивами, основными потребностями личности, чем шире связь идущей от деятельности с широкими социальными мотивами, чем сильнее непосредственный мотив, идущий от деятельности, тем глубже становится интерес, тем он более устойчив.

Таким образом, формирование познавательных интересов является важнейшим компонентом учебного процесса. Познавательный интерес представляет собой потребность ребенка в знаниях, ориентирующих его в окружающей действительности. Младший школьный возраст является благоприятным для формирования познавательных интересов.

3. Практические аспекты воспитания и обучения одарённых детей младшего школьного возраста.

В качестве основных направлений работы с одаренными детьми следует выделить:

а) систему дошкольных образовательных учреждений, в первую очередь детских садов общеразвивающего вида, Центров развития ребенка, в которых созданы наиболее благоприятные условия для формирования способностей дошкольников, а также обучающих учреждений для детей дошкольного и младшего школьного возраста, обеспечивающих преемственность среды и методов развития детей при переходе в школу;

б) систему общеобразовательных школ, в рамках которых создаются условия для индивидуализации обучения одаренных детей;

в) систему дополнительного образования, предназначенную для удовлетворения постоянно изменяющихся индивидуальных социокультурных и образовательных потребностей одаренных детей и позволяющую обеспечить выявление, поддержку и развитие их способностей в рамках внешкольной деятельности;

г) систему школ, ориентированных на работу с одаренными детьми (в том числе лицеев, гимназий, нетиповых образовательных учреждений высшей категории и т.п.) и призванных обеспечить поддержку и развитие возможностей таких детей в процессе получения общего среднего образования.

Формы обучения одаренных детей:

1. Формы обучения детей в условиях общеобразовательной школы

Обучение одаренных детей в условиях общеобразовательной школы должно проходить на основе принципов индивидуализации и дифференциации учебно-воспитательного процесса.

2. Формы обучения детей в системе дополнительного образования

Дополнительное образование предоставляет каждому ребенку возможность свободного выбора образовательной области, профиля программ, времени их освоения, включения в разнообразные виды деятельности с учетом их индивидуальных склонностей. Личностно-деятельностный характер образовательного процесса позволяет решать одну из основных задач дополнительного образования — выявление, развитие и поддержку одаренных детей.

Индивидуально-личностная основа деятельности учреждений этого типа позволяет удовлетворять запросы конкретных детей, используя потенциал их свободного времени.

В системе дополнительного образования могут быть выделены следующие формы обучения одаренных детей:

1) обучение индивидуальное или в малых группах по программам творческого развития в определенной области;

2) работа по исследовательским и творческим проектам в режиме наставничества (в качестве наставника выступают, как правило, ученый, деятель науки или культуры, специалист высокого класса);

3) очно-заочные школы;

4) каникулярные сборы, лагеря, мастер-классы, творческие лаборатории;

5) система творческих конкурсов, фестивалей, олимпиад;

6) детские научно-практические конференции и семинары.

3. Формы обучения в условиях школ, ориентированных на работу с одаренными детьми

Если целесообразность обучения детей со специальными видами одаренности в специальных школах и классах не подвергается сомнениям, то вопрос о необходимости создания специальных классов и школ для обучения детей с общей (умственной) одаренностью продолжает оставаться предметом острых дискуссий. При принятии решения о создании особых школ и классов следует исходить из анализа опыта зарубежной и отечественной практики раздельного обучения одаренных детей.

Учебные программы, ориентированные на обучение одаренных детей с общей (умственной) одаренностью (и некоторыми видами специальной одаренности, например, лингвистической, математической и т.д.), должны отвечать целому ряду специфических требований. Эти требования сформулированы с учетом выделения наиболее общих психологических особенностей интеллектуально одаренных детей, а также целей обучения, предъявляемых обществом к этой категории детей. Следует подчеркнуть, что именно на этих детей, в первую очередь, общество возлагает надежду на решение актуальных проблем современной цивилизации.

Программы обучения для интеллектуально одаренных детей должны:

1) включать изучение широких (глобальных) тем и проблем, что позволяет учитывать интерес одаренных детей к универсальному и общему, их повышенное стремление к обобщению, теоретическую ориентацию и интерес к будущему;

2) использовать в обучении междисциплинарный подход на основе интеграции тем и проблем, относящихся к различным областям знания. Это позволит стимулировать стремление одаренных детей к расширению и углублению своих знаний, а также развивать их способности к соотнесению разнородных явлений и поиску решений на “стыке” разных типов знаний;

3) предполагать изучение проблем “открытого типа”, позволяющих учитывать склонность детей к исследовательскому типу поведения, проблемности обучения и т.д., а также формировать навыки и методы исследовательской работы;

4) в максимальной мере учитывать интересы одаренного ребенка и поощрять углубленное изучение тем, выбранных самим ребенком;

5) поддерживать и развивать самостоятельность в учении;

6) обеспечивать гибкость и вариативность учебного процесса с точки зрения содержания, форм и методов обучения, вплоть до возможности их корректировки самими детьми с учетом характера их меняющихся потребностей и специфики их индивидуальных способов деятельности;

7) предусматривать наличие и свободное использование разнообразных источников и способов получения информации (в том числе через компьютерные сети);

включать качественное изменение самой учебной ситуации и учебного материала вплоть до создания специальных учебных комнат с необходимым оборудованием, подготовки специальных учебных пособий, организации полевых исследований, создания “рабочих мест” при лабораториях, музеях и т.п.;

9) обучать детей оценивать результаты своей работы с помощью содержательных критериев, формировать у них навыки публичного обсуждения и отстаивания своих идей и результатов художественного творчества;

10) способствовать развитию самопознания, а также пониманию индивидуальных особенностей других людей;

11) включать элементы индивидуализированной психологической поддержки и помощи с учетом индивидуального своеобразия личности каждого одаренного ребенка.

Одним из важнейших условий эффективного обучения детей с разными типами одаренности является разработка таких учебных программ, которые бы в максимальной мере соответствовали качественной специфике конкретного типа одаренности и учитывали внутренние психологические закономерности его формирования.

Можно выделить четыре стратегии обучения, которые могут применяться в разных комбинациях. Каждая стратегия позволяет в разной степени учесть требования к учебным программам для одаренных детей.

Ускорение обучения

Вопросы темпа обучения являются предметом давних до сих пор не утихающих споров как среди ученых-психологов так и среди педагогов и родителей. Многие горячо поддерживают ускорение указывая на его эффективность для одаренных учащихся. Другие считают что установка на ускорение — односторонний подход к детям с высоким уровнем интеллекта так как не учитываются их потребность в общении со сверстниками эмоциональное развитие. Следует заметить, что ускорение возможно не только как это представляют в форме «перескакивания» через класс. Существуют другие его варианты.

Ускорение связано в первую очередь с изменением скорости обучения а не содержания того чему учат.

Каковы психологические предпосылки обращения к ускорению? Одной из бросающихся в глаза особенностей интеллектуально одаренных детей является их раннее речевое развитие. В силу разных причин эти дети понимают большее количество слов и больше сообщений. Отсюда — быстрота в схватывании сущности смысла характерные для них. Как следствие такие учащиеся способны усваивать учебную программу с высокой скоростью. Имеются основания считать что когда уровень и скорость обучения не соответствуют потребностям ребенка то наносится вред как его познавательному так и личностному развитию. Быстрое схватывание великолепное запоминание информации сила обобщения любознательность и независимость суждений под влиянием уже освоенной скучной учебной программы тратятся в холостую. Следующая аналогия дает возможность почувствовать необходимость стратегии ускорения.

Занятия одаренного ребенка в обычном классе по стандартной учебной программе похожи на тот случай когда нормального ребенка по ошибке помечают в класс для детей с задержкой умственного развития. Ребенок в таких условиях начинает приспосабливаться он старается быть похожим на своих одноклассников в самых разных проявлениях и спустя какое то время его поведение будет похоже на поведение всех остальных детей в классе. Он начинает подстраивать выполнение заданий по качеству и количеству под соответствующее ожидание учителя. У невнимательного неподготовленного педагога такой ребенок может надолго задержаться в развитии.

Приведенное описание — лишь аналогия. Как показывают многие исследования существуют различия между ситуацией с обучением нормального ребенка в классе для детей с задержкой умственного развития и той где одаренный ребенок учится в обычном классе. Дело в том что учитель получивший специально подготовку с умственно отсталыми детьми гораздо легче заметит нормального ребенка в своем классе чем обычный учитель выделит одаренного в обычном классе.

Значительная часть проблем детей с высоким интеллектом в обычном классе определяется тем что они легко справляются с учением и поэтому могут не привлекать к себе внимания создавая у учителя впечатление интеллектуальные потребности удовлетворены. Однако неожиданный бунт ученика или жалобы родителей могут обнаружить что это далеко не так.

Все специалисты сходятся в том что в каком либо виде ускорение должно входить в любую программу обучения детей с высоким умственным развитием. Также единодушны они в том что ускорение не является универсальной стратегией необходимой всем одаренным. Очевидно несопровождаемое какими-то ещё изменениями в программе ускорение лишь сокращает число лет проводимых в школе.

Многолетние исследования проведенные рядом психологов показали что ускорение способствует развитию интеллекта и обычно не наносит вреда в сфере общения (отмечаемые иногда трудности во взаимоотношениях с окружающими по мнению тех же психологов могли быть и до ускорения а без него возможно были бы еще более выражены).

Судя по всему при правильно проводимом ускорении отрицательные последствия редки. Это не исключает отдельных случаев когда нагрузка становится непомерно большой не соответствует ни способностям ни физическому состоянию ребенка. Возможно также сильное давление со стороны родителей на ученика или же нереалистически высокие притязания самого ребенка что может стать источником разочарований трений с учителем или одноклассниками.

Основные требования при включении учащихся в учебные программы построенные с использованием ускорения следующие:

— Учащиеся должны быть определенно заинтересованы в ускорении демонстрировать явный интерес и повышенные способности в той сфере где будет использовано ускорение;

— Дети должны быть достаточно зрелыми в социально-эмоциональном плане;

— Необходимо согласие родителей но не обязательно их активное участие.

Считается что ускорение — наилучшая стратегия обучения детей с математическими способностями и с одаренностью к иностранным языкам.

Существует несколько организационных форм ускорения: ранее поступление в школу; ускорение в обычном классе; занятия в другом классе; «перепрыгивание» через класс; профильные классы; радикальное ускорение (возможность заниматься по университетской программе); частные школы; раннее поступление в высшее учебное заведение.

Исследователи изучавшие эффективность форм ускорения на всех возрастных этапах единодушны в том что оптимальный результат достигается при одновременном соответствующем изменении содержания учебных программ и методов обучения. «Чистое» ускорение в какой-то степени напоминает скорую медицинскую помощь снимая некоторые «срочные» проблемы развития незаурядных детей но не предоставляя возможности удовлетворить их основные познавательные потребности. Поэтому редко используется только ускорение. Как правило учебные программы основываются на сочетании двух основных стратегий — ускорения и обогащения.

Обогащение обучения

Стратегия обогащения в обучении выдающихся по своим способностям детей появилась как прогрессивная альтернатива ускорению которое начали практиковать несколько раньше. Передовые педагоги были озабочены развитием ребенка как целостной личности и поэтому считали что обогащение без установки на ускорение как на самоцель дает ребенку возможность созревать эмоционально в среде сверстников одновременно развивая свои интеллектуальные способности на соответствующем уровне. Такое представление об обогащении сохраняется у большинства современных специалистов.

В некоторых случаях обогащение дифференцируют на «горизонтальное» и «вертикальное». Вертикальное обогащение предполагает более быстрое продвижение к высшим познавательным уровням в области избранного предмета и поэтому его иногда называют ускорением. Горизонтальное обогащение направлено на расширение изучаемой области знаний. Одаренный ребенок не продвигается быстрее а получает дополнительный материал к традиционным курсам большие возможности развития мышления креативности умение работать самостоятельно.

Стратегия обогащения включает несколько направлений: расширение кругозора знаний об окружающем мире и самопознание углубление этих знаний и развитие инструментария получения знаний.

Важное значение имеет обогащение ориентирующее на развитие самих умственных процессов учащихся. Здесь находят свое отражение основные психологические подходы к применению интеллекта и познавательной деятельности. Принято считать что одни факторы интеллекта характеризуют выполняемые умственные операции (запоминание оценочные операции) другие особенности материала (образного символического) третьи — получаемый продукт или результат мышления (классификация определение последствий). Это «трехмерная» модель вдохновила на разработку соответствующих методов обучения.

Психологи очень много внимания уделяют процессу решения задач проблемному обучению.

Когда речь идет о решении задач имеют в виду общий подход к развитию умений рассуждать что включает умения: выявить проблему проанализировать различные варианты ее решения оценить достоинство каждого варианта обобщить все найденное и т.д.

Развитие этих умений связано как с исследовательским умениями так и с умениями критически мыслить. Умения решения задач могут даваться и вне конкретных дисциплин вводится как бы в чистом виде. Такое усвоение общего отношения к задаче предполагает и особую подготовку к переносу выработанных умений на конкретные ситуации и учебные предметы.

Когнитивная психология объясняющая человеческое познание через процессы обработки информации аналогичные компьютерным вселила надежду на развитее новых сторон мышления.

Учебные программы рассчитанные на развитие познавательных процессов включают разные виды игровой активности шахматы математические и логические игры моделирование жизненных ситуаций с привлечением компьютерных игр.

Обогащение обучения может быть специально направленно на развитие творческого мышления. Сюда могут входить занятия по решению проблем с применением таких известных техник как мозговой штурм во всех вариантах синектика и т.д. занятия ориентированные на развитие личностных характеристик творцов могут включать упражнения на релаксацию медитацию визуализацию и т.п.

Особое значение придается корректирующим, развивающим и интегративным программам.

Хотя имеется много данных характеризующих одаренных детей как хорошо приспосабливающихся самостоятельных более социально зрелых тем не менее большинство педагогов рекомендуют программы в социально-эмоциональной сфере. Они могут ориентироваться на разные цели. Корректирующие программы создаются для тех одаренных детей, которые испытывают эмоциональные или поведенческие трудности. Развивающие создаются для улучшения состояния эмоциональной сферы в них используются такие виды упражнений как ролевой тренинг тренинг сензитивности обсуждения в малых группах. Интегративные программы соединяют познавательные и эмоциональные компоненты. Их можно разделить на направленные на обсуждение жизненных ценностей и связанные с исследованием проблемы самоактуализации.

Американский педагог Дороти Сиск полагает, что обсуждение жизненных ценностей важно для одаренных детей из-за их высокоразвитых умений рассуждать повышенной чувствительности к несправедливости и противоречиям. Поэтому курсы в которых сочетаются эмоциональные и познавательные стороны рассматриваются как весьма желательные для таких учеников.

Программы по самоактулизации основываются на традиционных проблемах гуманистической психологии и согласно данным исследований положительно влияют на самооценку и межличностные отношения.

Сопоставление стратегии ускорения и обогащения показывает что они могут переходить одна в другую в зависимости от поставленных целей и задач однако их выделение помогает яснее понять чего мы хотим добиться. Важно также осознавать достоинства и недостатки разнообразных форм воплощения стратегии.

Особенности работы с одаренными младшими школьниками.

Время от времени то в одной, то в другой газете промелькнет не перестающее казаться удивительным сообщение о поступлении в вуз школьника тринадцати или четырнадцати лет. Значит, кто-то учился в школе вместо 10-11 лет всего 6-7 лет. Чаще всего необыкновенно развитый ребенок поступает, как и все, в шесть-семь лет в первый класс, но потом его ускоренно, иногда в первом же учебном году, переводят в последующие классы. Бывает и так, что “перескок” через класс или несколько таких “перескоков” происходят уже в подростковом возрасте. Раньше для этого требовалось разрешение органов народного образования. Теперь, согласно новому Положению об общеобразовательной средней школе, официально введено право сдавать экстерном за любой класс и за школу в целом.

Но и это не снимает трудностей в развитии одаренных детей. Ведь при этом возникают новые сложности.

Во-первых, образуются определенные пробелы в знаниях, умениях и навыках, не обеспечивается должная систематичность в их усвоении. Во-вторых, приходится иметь дело с различиями в физическом и нравственном развитии одаренного ребенка и его одноклассников. Тут и физкультура, и трудовое обучение, и наконец, этика и психология семейной жизни… Как в этих условиях идет формирование самооценки, отношений с одноклассниками и взрослым? Кто и как должен разрабатывать для одаренных детей индивидуальные учебные программы и планы? Прежде всего необходимо, чтобы во всех классах, где есть такие дети, учителя как минимум прошли соответствующую курсовую подготовку. Иначе члены педагогического коллектива, прежде всего руководители школы, будут относиться к “перескакиванию” с большими опасениями.

Второй путь — создание лицеев и гимназий для одаренных. В наши дни эти виды учебных заведений пользуются большой популярностью. Что же, — это не плохое решение проблемы. Тем более, если учебно-воспитательный процесс в лицеях и гимназиях будет построен на научных принципах и достаточно разнообразной методической базе (к сожалению, не везде).

Третий путь — создание для детей с повышенными способностями особых классов в структуре массовой общеобразовательной школы. Сейчас этот путь внедряется во многих школах. Одной из его положительных черт можно назвать то, что проблема обучения и воспитания одаренных детей не рассматривается изолированно от судьбы детей с менее развитыми способностями. Да и сама структура обучения и воспитания детей разных уровней развития должна быть не только дифференцированной, но и единой.

Была разработана система дифференцированного обучения в общеобразовательной школе .

Она предполагает создание, начиная с первого года учения, трех типов классов. Дети зачисляются в эти классы в соответствии со степенью их психологической готовности к школьному обучению. Последняя же определяется актуальным (то есть имеющимся на данный момент) уровнем развития их умственных способностей.

Определяя контингент классов ускоренного обучения в таком составе, необходимо создать наиболее благоприятные условия для развития всех детей с повышенными умственными способностями. Во-первых, это позволяет создать классы ускоренного обучения во всех сколько-нибудь крупных школах. Во-вторых, обеспечивает более благоприятные условия развития всем детям, чьи умственные способности превышают возрастную норму. В-третьих благотворно сказывается на умственном и нравственном развитии одаренных детей.

Какие же это типы классов? Первый — классы ускоренного обучения — предназначен для наиболее развитых 15% контингента детей, поступающих в школу. Эта группа первоклассников имеет КИ (коэффициент интеллекта) 120 баллов и выше; в нее, естественно, входят и одаренные.

Наряду с классами ускоренного обучения создаются классы возрастной нормы (65% ученического контингента) и классы повышенного индивидуального внимания (последние — для слабоподготовленных учеников, составляющих 20%). В классах этих двух типов учебный процесс строится по обычным программам, но в классах повышенного индивидуального внимания наполняемость в два раза меньше обычной.

Направление ребенка в класс того или иного типа, зависит исключительно от степени его готовности к школьному обучению и желания родителей. Они присутствуют при кратковременном (в пределах 25 минут) психологическом обследовании, которое проводится двумя специально подготовленными педагогами (экзаменатором и ассистентом). Проверка осуществляется в игровой форме, в атмосфере дружелюбия и эмоциональной раскованности, что позволяет ребенку раскрыть свои интеллектуальные возможности. Психологическая проверка ограничивается теми сторонами психической индивидуальности ребенка, от которых в решающей степени зависит успешность его школьного старта.

Зачем, например, при определении ребенка в школу оценивать сформированностъ навыков коллективизма, товарищеской общительности?

В структуре личности эти навыки, конечно, занимают одно из центральных мест. И в процессе учебно-воспитательной работы учитель должен уделять значительное внимание их формированию. Однако успешность школьного старта они практически не определяют.

Критическими зонами, определяющими степень готовности к школьному старту являются: фонематическое восприятие (слух), саморегуляция учебных действий, словарное развитие, кратковременная память и способность осуществлять элементарные умозаключения. Шестым показателем служит рейтинг экзаменатора и ассистента в отношении умственной активности ребенка, определяемый на основании наблюдений за его поведением при выполнении всего комплекса тестов.

Что касается творческих способностей как неотъемлемого качества одаренного ребенка, то главное внимание на данном этапе уделяется проявлениям интеллектуальной инициативы. Например, ребенок выполняет тест словаря. И вот первые три слова, значение которых он должен объяснить: велосипед, молоток, книга. Но если вдобавок к этому ребенок еще и пытается как-то связать друг с другом объясняемые слова, хотя это от него и не требуется (например: молоток — вид инструмента, которым наносят удары по разным материалам и деталям; его можно использовать при ремонте велосипеда; книга — вид учебного пособия; из нее можно узнать как с помощью молотка отремонтировать велосипед, и т. д.), значит, этот ребенок с неординарным мышлением и воображением.

Применяются и специальные тесты творческой одаренности. Дети, которые получают высокие оценки по всему комплексу тестов и не страдают медлительностью (флегматический темперамент), рекомендуются в класс ускоренного обучения, где развитию творческих способностей уделяется повышенное внимание.

Для выполнения намеченных задач необходимо пересмотреть учебные программы. Под руководством сотрудницы лаборатории С.Л. Коробко обычные программы четырехлетней школы были модифицированы в направлении их уплотнения: подачи учебного материала крупными блоками, ликвидации концентрических структур и т. д. В методике обучения акцент делается на формировании умения учиться. Учащимся регулярно предоставляется возможность выступать на уроке в роли учителя. Широко применяются разного рода творческие, в том числе конкурсные задания, ролевые тренинги, групповые дискуссии. Поскольку классы данного типа имеют лишь относительно однородный состав, учебный процесс во многих случаях строится на основе внутриклассной дифференциации. Это предполагает использование групповых форм организации учебной работы, возможность для одаренных детей самостоятельно, работать по индивидуальному плану. Большое значение в классах этого типа придается самостоятельному чтению художественной и научно-популярной литературы.

При переходе в среднее звено класс ускоренного обучения становится классом углубленного изучения основных предметов. При этом в него могут влиться наиболее сильные ученики из классов возрастной нормы более раннего набора. Здесь в рамках стандартной сетки часов применяется углубление программы, позволяющее усваивать учебный материал на более сложном понятийном уровне. Если же у подростка к этому времени сформируется склонность к еще более глубокому изучению тех или иных предметов, он удовлетворяет ее путем посещения соответствующих факультативов (кружков).

В среднем звене выпускники класса ускоренного обучения сразу же сталкиваются и с многопредметной, и с кабинетной системами, и с многими другими изменениями. А ведь это всего лишь девятилетние дети. Чтобы облегчить им необходимую адаптацию, предусматривается, что учитель, который вел данный класс, в течение года будет работать с ним в роли классного руководителя и преподавателя одного или двух предметов. Кроме того, учителя-предметники детально знакомятся с психологическими особенностями младших подростков, включая кратковременную стажировку в классе, где им предстоит работать. Сущность этих мероприятий можно определить как психологическую взаимоадаптацию учащихся и педагогов.

В старшем звене должна осуществляться еще более глубокая дифференциация обучения. В школе создаются три отделения: гуманитарное, естественнонаучное и техническое. Каждое из них имеет в учебном плане профилирующие предметы, объем изучения которых расширен за счет непрофилирующих дисциплин.

При реализации дифференцированной программы обучения не ставится задача, чтобы ребенок с повышенными умственными способностями окончил школу на год раньше (хотя само по себе это тоже определенное благо). Ускорение — это прежде всего средство оптимально загрузить способности одаренного ребенка, создать благоприятные условия для их дальнейшего плодотворного развития. При этом следует подчеркнуть, что для таких детей более быстрое прохождение учебных программ, собственно, и ускорением не является. Ведь для них этот темп совершенно естественен, нормален. Многие придерживаются той точки зрения, что раз одаренные дети проходят отдельные темы в более короткие сроки, то образующиеся излишки времени можно использовать для дополнительных предметов эстетического цикла, иностранных языков, ритмики и т. п. Но проблема не в том, чтобы как-то занять время детей или даже расширить их эстетическое образование. Проблема в том, чтобы оптимально загрузить умственные способности. А это значит обеспечить одаренному ребенку возможность безостановочно продвигаться вперед к усвоению все более сложных понятийных структур. Нельзя забывать и о сензитивных периодах. Ведь у одаренных детей каждый из этих периодов наступает, как правило, значительно раньше (а порой и наслаивается один период на другой). Следовательно, раньше должен наступить и момент овладения соответствующими знаниями, уменьями и навыками.

Рассматривая идею ускоренных классов, необходимо продумать и вопрос об утомляемости. Не окажется ли она чрезмерной? Обратимся к классикам отечественной педагогики. Русский философ и педагог В.В. Розанов подчеркивал: “…даровитый ученик не устает вовсе, не устает никогда трудиться над возбуждающим его дарование предметом”. При этом В.В. Розанов делает оговорку, что высокая умственная работоспособность возможна лишь при отсутствии в школьной жизни какой бы то ни было муштры, при использовании талантливо составленных учебников, при творчески работающих учителях и рациональной организации учебных занятий. Последняя должна исключать как монотонное повторение одних и тех же предметов, так и калейдоскопическое их чередование.

Несколько слов хочется сказать о досрочном окончании средней школы, не повлияет ли оно отрицательным образом на дальнейший жизненный путь ребенка, на его судьбу. Как показали проведенные под руководством Л. Термена лонгитюдные исследования, жизненный путь юношей и девушек, окончивших среднюю школу на один-три года раннее столь же одаренных сверстников, как правило, складывается даже более счастливо: у них имеется резерв времени на случай неудачного выбора профессии, а при успешном выборе их профессиональная карьера начиналась раньше. В результате к 40 годам (возраст, который считается пиком творческой продуктивности) они успели, как правило, сделать намного больше.

Подготовка педагога к работе с одарёнными детьми младшего школьного возраста

Одаренные дети отличаются друг от друга и степенью одаренности и познавательным стилем и сферами интересов, следовательно, программы для них должны быть индивидуализированы. Стремление к совершенству, склонность к самостоятельности и углубленной работе этих детей определяют требования к психологической атмосфере занятий и к методам обучения.

По силам ли задачи изменений в содержании, процессе, результатах и атмосфере обучения неподготовленному к этому учителю? Чаще всего нет.

Данные исследований подтверждают ответ, подсказанный здравым смыслом:

Неподготовленные учителя часто не могут выявить одаренных детей, не знают их особенностей;

Неподготовленные к работе с высокоинтеллектуальными детьми учителя равнодушны к их проблемам (они просто не могут их понять);

Иногда неподготовленные учителя враждебно настроены по отношению к выдающимся детям: ведь они создают определенную угрозу учительскому авторитету;

Такие учителя часто используют для одаренных детей тактику количественного увеличения заданий, а не качественное их изменение.

Таким образом, необходимо ставить и решать задачу подготовки учителей специально для одаренных. Как показали исследования, именно дети с высоким интеллектом больше всего нуждаются в «своем» учителе. Признанный авторитет в вопросах образования Бенджамин Блум выделил три типа учителей, работа с которыми одинаково важна для развития одаренных учащихся. Это:

учитель, вводящий ребенка в сферу учебного предмета и создающий атмосферу эмоциональной вовлеченности, возбуждающей интерес к предмету;

учитель, закладывающий основы мастерства, отрабатывающий с ребенком технику исполнения;

учитель, выводящий на высокопрофессиональный уровень.

Сочетание в одном человеке особенностей, обеспечивающих развитие в одаренном ребенке всех этих сторон, чрезвычайно редко.

Исследования говорят, что подготовленные учителя значимо отличаются от тех, кто не прошел соответствующего обучения. Они используют методы более подходящие для одаренных; они больше способствуют самостоятельной работе учащихся и стимулируют сложные познавательные процессы (обобщение, углубленный анализ проблем, оценку информации и т.д.). Подготовленные учителя больше ориентируются на творчество, поощряют учащихся к принятию риска.

Замечают ли учащиеся отличия между прошедшими и не прошедшими специальную подготовку учителями? Да, совершенно однозначно, одаренные дети оценивают атмосферу в классе у подготовленных учителей как более благоприятную.

Личностные особенности и поведенческие черты учителей для одаренных детей.

Личность учителя является ведущим фактором любого обучения. Не является исключением и ситуация с учителем для одаренных детей. Поскольку любой хороший учитель должен быть образцом педагогической добродетелей, то учитель, работающий с высоко интеллектуальными детьми, в глазах учеников и родителей превращается в образец образцов.

Если же говорить о факторах, которые наиболее значимы для успешности работы учителя, то таковым является глобальная личностная характеристика — система взглядов и убеждений, в которой большой вес имеют представления о самом себе, других людях, а также о целях и задачах своей работы. Именно эти составляющие постоянно проявляются в межличностном общении.

Межличностное общение, способствующее оптимальному развитию детей с выдающимся интеллектом, должно носить характер помощи, поддержки, недирективности. Это определяется такими особенностями представлений и взглядов учителя:

представления о других: окружающие способны самостоятельно решать свои проблемы; они дружелюбны имеют хорошие намерения; им присуще чувство собственного достоинства, которое следует ценить, уважать и оберегать; окружающим присуще стремление к творчеству; они являются источником скорее положительных эмоций, чем отрицательных;

представления о себе: я верю, что связан с другими, а не отделен и отчужден от них, я компетентен в решении стоящих проблем; я несу ответственность за свои действия и заслуживаю доверия; меня любят, я привлекателен как человек;

цель учителя: помочь проявлению и развитию способностей ученика, оказать ему поддержку и помощь.

По мнению исследователей, поведение учителя для одаренных детей в классе, в процессе обучения и построения своей деятельности должно отвечать следующим характеристикам: он разрабатывает гибкие, индивидуализированные программы; создает теплую, эмоционально безопасную атмосферу в классе; предоставляет учащимся обратную связь; использует различные стратегии обучения; уважает личность, способствует формированию положительной самооценки ученика; уважает его ценности; поощряет творчество и работу воображения; стимулирует развитие умственных процессов высшего уровня; проявляет уважение к индивидуальности ученика.

Все эти характеристики можно разделить на три группы.

Успешный учитель для одаренных — это прежде всего прекрасный учитель предметник, глубоко знающий и любящий свой предмет. В дополнение к этому он должен обладать такими качествами, которые существенны в общении с любым одаренным школьником. Наконец, учителю необходимы особые качества, связанные с определенным типом одаренности: интеллектуальной, творческой, социальной, психомоторной, художественной.

Неизбежно возникает вопрос: «Существует ли такой учитель — «образец образцов» — в природе и можно ли такие качества, умения развить».

Учителям можно помочь развить указанные личностные и профессионально-личностные качества по меньшей мере тремя путями: с помощью тренингов — в достижении понимания самих себя и других; предоставлением знаний о процессах обучения, развития и особенностях разных видов одаренностей; тренировкой умений, необходимых для того, чтобы обучать эффективно и создавать индивидуальные программы.

Исследования показывают, что техника преподавания у прошедших специальную подготовку учителей для одаренных и у обычных учителей примерно одинакова. Заметная разница заключается в распределении времени на виды активности. Учителя, работающие с одаренными детьми, меньше говорят, меньше дают информацию, устраивают демонстраций и реже решают задачи за учащихся. Вместо того, чтобы самим отвечать на вопросы, они предоставляют это учащимся. Они больше спрашивают и меньше объясняют.

Заметны различия в технике постановки вопросов. Учителя одаренных больше задают открытых вопросов, помогают обсуждениям, используя вопросы типа: » Чтобы случилось, если бы..?» Они провоцируют учащихся выходить за пределы первоначальных ответов такими вопросами, как «Что ты имеешь ввиду?»; » Если она права, то как это повлияет на..?» Они стремятся получить знания, которым хотят обучить, от самих учащихся. И они пытаются гораздо чаще понять, как учащиеся пришли к выводу, решению, оценке.

Наибольшее различие состоит в том, как осуществляется обратная связь. Большинство учителей старается прореагировать в речевой или иной форме на каждый ответ в классе. Учителя одаренных ведут себя более как психотерапевты: они избегают реагировать на каждое высказывание. Они внимательно и с интересом выслушивают ответы. Но, не оценивают, находя способы показать, что они их принимают. Такое поведение приводит к тому, что учащиеся больше взаимодействуют друг с другом и чаще сами комментируют идеи и мнения одноклассников. Тем самым учащиеся меньше зависят от учителя.

В межличностной сфере отмечаются более ровные отношения учителей и одаренных с учащимися. Учителя получают удовольствие от своих учеников как от интересных людей. Они чаще обсуждают с ними темы, прямо не связанные с учебными занятиями, демонстрируют большое уважение к своим собеседникам, свободно обмениваются точками зрения и даже позволяют школьникам учить себя.

Задание:

1. Составление терминологического словаря по теме.

2. Обзор периодической печати по темам: составление 4 библиографических данных и аннотации к статьям.

3. Составить по 2 упражнения для одаренных детей по математике, природоведению, русскому языку.

6. Написать эссе по выбору студентов на одну из тем: «Ребенок с «характером» в условиях школы и семьи», « Способы работы с одаренными детьми в условиях школы», «Школьная неуспешность и здоровьесберегающие технологии», «Коррекционная работа с гиперактивными детьми», «Условия предметно-образовательный среды начальной школы для гиперактивных детей»

Тема 2.3. Особенности детей с проблемами в развитии и трудностями в обучении.

План.

1.Психологическая характеристика школьников с трудностями в обучении.

2. Школьная дезадаптация. Факторы школьной дезадаптации

3. Типичные трудности в обучении, их причины

4. Основы построения коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими трудности в обучении. Инклюзивное образование в НОО

5. Формы коррекционно-развивающего образования.

1. Психологическая характеристика школьников с трудностями в обучении.

Детская популяция в настоящее время состоит из трёх больших групп: нормально развивающиеся дети; одарённые дети; дети с нарушениями в развитии, в том числе дети – инвалиды.

Группа детей с нарушениями в развитии по статистическим данным ряда стран из года в год возрастает, ибо возрастают факторы риска, среди которых наиболее опасны:

— отягощённая наследственность;

— патология беременности и родов у матери;

— хронические заболевания у родителей;

— неблагоприятные экологические ситуации;

— профессиональные вредности у родителей до рождения ребёнка;

— курение матери во время беременности;

— алкоголизм родителей;

— неполная семья;

— неблагоприятный микроклимат в семье и школе

Дети с нарушениями развития – это дети, у которых вследствие врождённой недостаточности или приобретённого органического поражения сенсорных органов, опорно-двигательного аппарата или ЦНС имеются отклонения от нормального развития психических функций.

В настоящее время принято несколько категорий (типов) детей с нарушениями развития:

— с нарушениями слуха (неслышащие и слабослышащие);

— с нарушениями зрения (незрячие и слабовидящие);

— с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата;

— с тяжёлыми нарушениями речи;

— с задержкой психического развития;

— умственно отсталые;

— с тяжёлыми нарушениями эмоционально-волевой сферы;

— с нарушениями поведения;

— со сложными нарушениями развития, у которых сочетаются два и более первичных нарушения.

По данным НИИ детства, ежегодно рождается 5 – 8% детей с наследственной патологией, 8 – 10% имеют выраженную врождённую или приобретённую патологию, 4 – 5% составляют дети – инвалиды, значительное число детей имеют стёртые нарушения развития. По данным МОРФ, 85% детей – воспитанников детских садов и учащихся школ нуждаются в помощи медицинского, психологического или коррекционно-педагогического характера. Около 25% детей нуждаются в специализированной (коррекционной) помощи .

Успешность воспитания, обучения, социальной адаптации ребёнка с нарушениями развития зависит от правильной оценки его возможностей и особенностей развития. Эту задачу решает психодиагностика нарушений развития. Она позволяет не только выявить детей с нарушениями развития, но и определить оптимальный педагогический маршрут, обеспечить психолого- педагогическое сопровождение ребёнка, соответствующее его психофизическим возможностям. Именно раннее выявление отклонений в развитии позволяет предотвратить появление вторичных наслоений социального характера на первичное нарушение, своевременное включение ребенка в коррекционное обучение.

Зачастую дифференцировать нарушение бывает достаточно сложно. Известно, что нарушения развития, имеющие разные причины, могут иметь сходные, а иногда и почти совпадающие психологические проявления. Особенно большие трудности возникают при дифференциальной диагностике тех дефектов развития, причины которых близки, а основные психологические проявления сходны. Например, дифференциальная диагностика задержки психического развития и легкой степени умственной отсталости: и в том и в другом случае причиной нарушения развития является органическая недостаточность мозга, а существенным проявлением дефекта — отставание в умственном развитии. Между тем разная степень выраженности этого отставания и качественные различия в структуре дефекта очевидны.

Отставание в умственном развитии, прежде всего, характеризуется особенностями развития таких психических процессов, как мышление, память, восприятие, внимание. То же относится и к нарушениям речевого развития. Для наиболее качественного проведения дифференциальной диагностики потребовалась систематизация особенностей психологического развития умственно отсталых детей, детей с задержкой психического развития и общим недоразвитием речи (см. таблицу).

Умственная отсталость

Задержка психического развития

Общее недоразвитие речи

Стойкое нарушение познавательной деятельности, обусловленное органическим поражением головного мозга.

— носит необратимый характер;
— все нарушения стойкие.

Такие дети не имеют нарушений отдельных анализаторов и крупных поражений мозговых структур, но отличаются незрелостью сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушенной работоспособности.

— относительная нестойкость, высокие компенсаторные возможности;
— в основе ЗПР – органическое заболевание ЦНС.

Характерны различные сложные расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой, при нормальном слухе и интеллекте.

Ощущение, восприятие

— восприятие искажено или не сформировано;

— нарушена избирательность;

— отличается меньшей дифференцированностью (часто путают графически сходные буквы, цифры);

— характерна узость объёма (выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, не видят важный материал);

— нарушена обобщённость (с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями);

— носит бессистемный характер;

— значительно позже начинают различать цвета, испытывают трудности в различении оттенков;

— характерны трудности восприятия пространства и времени, не ориентируются в пространстве без контроля взрослого.

— страдает целостность восприятия;

— замедленны процессы переработки информации;

— общая пассивность восприятия (сложные задания подменяют лёгкими);

— отсутствует целенаправленность, планомерность в обследовании объекта;

— нарушено восприятие предметности и структурности (затрудняются в узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе, на контурных и схематических изображениях);

— нарушена ориентировка в пространстве.

— отсутствует целенаправленность, планомерность в обследовании объекта;

— нарушена ориентировка в пространстве.

Мышление

— снижена активность мыслительных процессов;

— отмечается слабая регулирующая роль мышления;

— характерна не сформированность логических операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения;

— ведущим на протяжении жизни остаётся наглядно-действенное, наглядно-образное мышление;

— характерна некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу.

— не равномерно развиваются виды мышления: выражено отставание в развитии словесно-логического мышления, ближе к уровню нормального развития наглядно-действенное мышление;

— нарушены динамические стороны мыслительных процессов.

— характерна ригидность мышления;

— отстаёт в развитии наглядно-образная сфера мышления;

— с трудом формируются логические операции анализ, синтез и сравнение;

— затруднено обобщение явлений и признаков, классификация предметов;

— суждения и умозаключения бедны, отрывочны, логически не связаны друг с другом;

— затруднено решение простейших задач.

Познавательная деятельность

— характерно недоразвитие познавательных интересов (меньше испытывают потребности в познании);

— искажены представления об окружающем;

— опыт крайне беден;

— отсутствует учебный мотив.

— характерна низкая познавательная активность;

— избегают интеллектуального напряжения вплоть до отказа от заданий.

— в обычные сроки развивается интерес к игровой и предметной деятельности.

Внимание

Характерна слабость произвольного внимания, выражается в:

— малой устойчивости;
— трудностях распределения;
— замедленной переключаемости;
— отсутствии концентрации на задании.

Отмечается:

— неустойчивость (колебания) внимания;
— сниженная концентрация;
— снижение объёма, избирательности;
— повышенная отвлекаемость;
— сниженное распределение;
— трудности в переключении с одного вида или найденного способа деятельности на другой.

Отмечается:

— недостаточная устойчивость внимания;
— ограниченные возможности его распределения.

Память

— лучшее запоминание внешних, иногда случайных зрительно воспринимаемых признаков;

— с трудом осознаются и запоминаются внутренние логические связи;

— позже формируется произвольное запоминание;

— опосредованная смысловая память слабо развита;

— свойственна эпизодическая забывчивость.

— снижен объём запоминания;

— более низкий уровень продуктивности;

— лучшее запоминание чего – то яркого, интересного; наглядного материала, чем вербального;

— отсутствует активный поиск рациональных приёмов запоминания и воспроизведения;

— отмечаются трудности в припоминании.

— сохранна смысловая, логическая память;

— снижена вербальная память, продуктивность запоминания;

— характерна низкая активность припоминания;

— сосредоточение и запоминание на непроизвольном уровне происходит значительно лучше.

Эмоционально-волевая сфера

— характерна несформированность эмоциональной сферы;

— ведущими являются инстинкты;

— отмечается слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость;

— деятельность не целенаправленна;

— характерно отсутствие контроля над настроением (немотивированный внезапный смех или слёзы).

— эмоциональное развитие задержано (детскость, гиперактивность, инфантилизм);

— испытывают трудности в адаптации (усвоение норм поведения);

— страдает планомерность деятельности (предполагают, что должно получиться, но не могут спланировать деятельность);

— опознание эмоций и состояния людей происходит в большей степени в контексте общей ситуации, чем по выражению лиц или по выразительным движениям.

— характерна быстрая утомляемость, отвлечения на посторонние раздражители.

Особенности поведения

— завышенная самооценка;

— не являются инициаторами общения.

— взаимодействуют с детьми младшего возраста, являются инициаторами общения;

— избегают конфликтных ситуаций либо являются инициаторами конфликтов;

— занижена самооценка;

— игра на протяжении длительного времени остаётся ведущим видом деятельности.

— отмечается навязчивое чувство страха, впечатлительность;

— чересчур склонны к негативизму, агрессивности либо рациональности, обидчивости.

Развитие речи

— отсутствует период словотворчества;

— характерно позднее появление активной речи;

— бедный пассивный и активный словарь (затрудняются в выборе слов);

— нет потребности в речевом общении;

— не избирательны в контактах;

— сложный характер нарушения звукопроизношения (диффузный);

— затруднено понимание сложных инструкций;

— в речи присутствуют шаблоны, штампы, персеверации, наблюдается эхолалия;

— не понимают логико-временные конструкции;

— не критичны к своему дефекту;

— грубые нарушения в письменной речи;

— не пытаются понять прочитанное;

— длительный этап коррекционного воздействия, незначительная динамика.

— звукопроизношение нарушено незначительно, либо речь в норме;

— речь обеспечивает коммуникативную функцию, регулирует поведение;

— способны переносить выработанные речевые навыки в свободное общение;

— пассивный словарь преобладает над активным;

— больше времени требуется для понимания инструкции;

— в речи присутствуют негрубые аграмматизмы;

— период словотворчества затянут во времени нарушен порядок слов в предложениях;

— в речи много слов – паразитов;

— характерны нарушения в письменной речи;

— положительная динамика во время коррекционной работы.

— нарушено звукопроизношение;

— нарушен фонематический слух;

— затянут период словотворчества;

— отмечается раннее появление понимания обращённой речи;

— критичны к своему речевому дефекту;

— наблюдается перенос ошибок в устной речи на письмо;

— положительная динамика во время

2 Школьная дезадаптация. Факторы школьной дезадаптации

Проблема адаптации детей к условиям обучения в школе

Виды адаптации младших школьников к условиям обучения в школе

Процесс физиологической адаптации ребёнка к школе можно разделить на несколько этапов, каждый из которых имеет свои особенности и характеризуется различной степенью напряжения функциональных систем организма. То, как происходит этот процесс, какие изменения в организме ребёнка отмечаются при адаптации к школе, — это были комплексные исследования, которые включали изучение показателей высшей нервной деятельности, умственной работоспособности, состояния сердечно-сосудистой системы, состояния здоровья, успеваемости, режима дня, учебной активности на уроках.

Выделено три основных этапа адаптации.

Первый этап – ориентировочный, когда в ответ на весь комплекс новых воздействий, связанных с началом систематического обучения, отвечают бурной реакцией и значительным напряжением практически все системы организма. Эта «физиологическая буря» длится достаточно долго (две-три недели).

Второй этап – неустойчивое приспособление, когда организм ищет и находит какие-то оптимальные (или близкие к оптимальным) варианты реакций на эти воздействия.

Третий этап – период относительно устойчивого приспособления, когда организм находит наиболее подходящие варианты реагирования на нагрузку, требующие меньшего напряжения всех систем.

Продолжительность всех трёх фаз адаптации приблизительно пять-шесть недель, т.е. этот период продолжается до 10-15 октября, а наиболее сложными, а наиболее сложными являются первая-четвёртая недели.

Таким образом, физиологические адаптации рассматриваются для того, чтобы учитель знал и понимал, почему на этом этапе обучения нельзя чрезмерно интенсифицировать учебную работу, почему дети так быстро устают и трудно удержать их внимание. В соответствии с этим нужно строить весь педагогический процесс так, чтобы не наносить ущерба здоровью каждого ребёнка.

Факторы школьной дезадаптации

В последнее время при изучении разных проблем, связанных с обучением детей в школе, используется термин «школьная дезадаптация». Этим термином, как правило, обозначаются отклонения в учебной деятельности школьника, проявляющихся в виде затруднений в учении, нарушении дисциплины, конфликтов с одноклассниками.

В общем виде под школьной дезадаптацией подразумевается совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического, психофизиологического статуса ребёнка требованиям общеобразовательной школы, в связи с чем ему трудно адаптироваться к новым условиям, а в крайнем случае – и невозможно.

Дезадаптация — это нарушение приспособления личности школьника к условиям обучения в школе, которое выступает как частное явление расстройства у ребенка общей способности к психологической адаптации в связи с какими — либо патологическими факторами.

Обычно рассматриваются 3 основных типа проявлений школьной дезадаптации:

1) неуспешность в обучении по программам, выражающаяся в хронической неуспеваемости, а также в недостаточности и отрывочности общеобразовательных сведений без системных знаний и учебных навыков (когнитивный компонент ШД);

2) постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения к отдельным предметам, обучению в целом, педагогам, а также к перспективам, связанным с учебой (эмоционально-оценочный, личностный компонент ШД);

3) систематически повторяющиеся нарушения поведения в процессе обучения и в школьной среде (поведенческий компонент ШД).

Различают следующие степени школьной дезадаптации:

1. Легкая;

2. Среднетяжёлая;

3. Тяжёлая.

При легкой степени нарушений у первоклассников дезадаптация затягивается до конца первой четверти. При среднетяжелой — до Нового года, при тяжелой — до конца первого года обучения.

Остановимся на основных причинах, вызывающих у младшего школьника трудности адаптации к школьному обучению.

1) Это может быть несформированность «внутренней позиции школьника», представляющей собой сплав познавательной потребности и потребности в общении с взрослыми на новом уровне. О «внутренней позиции школьника» можно говорить только тогда, когда ребенок действительно хочет учиться, а не только ходить в школу. У половины детей, поступающих в школу, эта позиция еще не сформирована. Особенно актуальна данная проблема для шестилеток. У них чаще, чем у семилеток, затруднено формирование «чувства необходимости учения», они менее ориентированы на общепринятые формы поведения в школе.

2) Слабое развитие произвольности — одна из основных причин неуспеваемости в первом классе. Трудность заключается в том, что, с одной стороны, произвольное поведение считается новообразованием младшего школьного возраста, развивающимся внутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста, а, с другой стороны, слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе.

3) Недостаточное развитие у ребенка учебной мотивации, позволяющей ему воспринимать и старательно выполнять учебные задания, приводит к трудностям адаптации в начале обучения. Учебная мотивация складывается из познавательных и социальных мотивов учения, а также мотивов достижения.

4) Ребенок, став учеником, вынужден подчиняться новым для него правилам школьной жизни, что, в свою очередь, приводит к повышению психологического напряжения. Многочисленные «можно», «нельзя», «надо», «положено», «правильно», «неправильно» лавиной обрушиваются на первоклассника. Эти правила связаны как с организацией самой школьной жизни, так и с включением ребенка в новую для него учебную деятельность. Нормы и правила порой идут вразрез с непосредственными желаниями и побуждениями ребенка. К этим нормам нужно адаптироваться.

5) Общение с учителем может представлять трудность для ребенка. Именно в сфере общения ребенка со взрослым к концу дошкольного возраста происходят существенные изменения. Если попытаться обозначить их одним словом, то это будет произвольность. К началу обучения в школе в общении со взрослым дети становятся способными опираться не на личный ситуативный опыт, а на все то содержание, которое создает контекст общения, понимание позиции взрослого и смысла вопросов учителя. Именно эти черты необходимы ребенку для принятия учебной задачи — одного из важнейших компонентов учебной деятельности.

6) Трудности адаптации к школьной жизни, к систематическому обучению могут быть обусловлены недостаточно развитии способностью к взаимодействию с другими детьми. Психические функции сначала складываются в коллективе в виде отношений детей, а затем становятся функциями психики индивида. Только соответствующий уровень развития общения ребенка со сверстниками позволяет адекватно действовать в условиях коллективной учебной деятельности. Общение со сверстником теснейшим образом связано с таким важнейшим элементом учебной деятельности, как учебное действие. Овладение учебными действиями дает ребенку возможность усваивать общий способ решения целой категории задач.

7) Трудности детей на первых порах обучения в школе могут быть связаны со специфическим отношением к себе, своим возможностям и способностям, к своей деятельности и ее результатам. Учебная деятельность предполагает высокий уровень контроля, который должен базироваться на адекватной оценке своих действий и возможностей. Для того чтобы ребенок был способен лучше адаптироваться к изменившимся условиям его жизни, ему необходимо иметь положительное представление о себе. Дети с отрицательной самооценкой склонны в каждом деле находить непреодолимые препятствия. У них высокий уровень тревожности, эти дети хуже приспосабливаются к школьной жизни, трудно сходятся со сверстниками, учатся с явным напряжением, испытывают трудности в овладении знаниями.

Завышенные требования со стороны родителей отрицательно влияют на адаптацию ребенка к школе. Нормальные средние успехи ребенка воспринимаются родителями как неудача. Реальные достижения не учитываются, оцениваются низко. В результате у младшего школьника растет тревожность, падает стремление к достижению успеха, уверенность в себе, формируется низкая самооценка, которая закрепляется низкой оценкой окружающих.

9) Успешность процесса адаптации во многом определяется состоянием здоровья и уровнем физиологического развития. Организм должен быть функционально готов, то есть развитие отдельных органов и систем должно достичь такого уровня, чтобы адекватно реагировать на воздействия внешней среды.

Таким образом, с понятием “школьной дезадаптации” связывают любые отклонения в учебной деятельности школьников. Эти отклонения могут быть и у психически здоровых детей, и у детей с различными нервно-психическими расстройствами. Школьная дезадаптация, согласно научному определению, — это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе, которые проявляются в виде нарушений учебной деятельности, поведения, конфликтных отношений с одноклассниками и взрослыми, повышенного уровня тревожности, нарушений личностного развития и т.д

3. Типичные трудности в обучении, их причины.

Определение понятия «трудность»; классификация, причины трудностей

В последние годы все чаще и откровеннее говорят о трудностях обучения в начальной школе. И педагоги, и родители знают цифры официальной статистики, а она показывает: в начальной школе почти 40% детей имеют непреходящие трудности обучения. Это значит, что 10-12 детей в каждом классе не верят в свои силы, так и не научились, как следует читать и писать, не имеют шансов успешно окончить школу и получить достойную профессию. И проблема эта не только и не столько педагогическая, но медицинская, психологическая и социальная. Фактически в ситуации неудачи оказывается не только ребенок, но и педагог, и родители, что создает дополнительные проблемы.

Понятие «трудность» неоднократно рассматривалась в трудах психологов. Н.А. Подымов, Е.А. Домырева изучали преодоление различных преград, возникающих на пути удовлетворения потребностей человека, мешающих достижению его целей.(3) М. Тышкова, Е.Е. Данилова, В.В. Ковалев, Д.Н. Исаев рассматривали «трудные ситуации». (4) Проблема типичных трудностей в обучении изучена в работах А.Ф. Ануфриева, С.Н. Костроминой, Ю.З. Гильбух, Н.П. Локаловой.(2,10,14) Причины трудностей в учебной деятельности учащихся в школе рассматривались многими педагогами и психологами (Л.С.Славина, Н.Ф.Круглова, Н.П.Слободяник, А.Р. Лурия, Н.Я.Семаго, Л.В. Орлова, Н.Г.Лусканова, М.М.Безруких, В.В.Шмидт, Ю.К. Бабанский).(6,13,17,19,20,23,25)

Чтобы говорить о причинах трудностей в обучении, необходимо развести встречающиеся в литературе определения, которые иногда употребляют как синонимы: школьные трудности, неуспеваемость, школьная дезадаптация.

Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. под школьными трудностями имеют в виду весь комплекс школьных проблем, которые могут возникать у ребенка в связи с началом систематического обучения в школе, которые, как правило, приводят к выраженному функциональному напряжению, ухудшению здоровья, нарушению социально-психологической адаптации, а также к снижению успеваемости обучения.(6,24)

Под неуспеваемостью, обычно, имеют в виду неудовлетворительные оценки по какому-либо предмету (или по всем предметам сразу) в четверти или в году. По мнению специалистов, школьные трудности, которые не были вовремя выявлены и скомпенсированы, приводят неуспеваемости.

Школьная неуспеваемость может спровоцировать возникновение школьной дезадаптации, то есть такого состояния учащихся, при которых они не усваивают учебную программу, испытывают трудности при взаимодействии со сверстниками и учителями.

Н.П. Локалова считает, что трудности в обучении — субъективное переживание несоответствия между требованиями учебной деятельности и интеллектуальными возможностями учащегося. По ее мнению от 15 до 40 % учащихся начальных классов испытывают различные трудности в процессе школьного обучения. Определенные трудности в учении возникают в случае расхождения требований предъявляемых учебным процессом к уровню осуществления познавательной деятельности школьника, с реальным уровнем его умственного развития. (14)

Ряд исследователей выделили несколько групп трудностей при усвоении учебного материала:

Первая группа трудностей связана с недостатками формирования сложных по структуре и многоуровневых по организации двигательных навыков письма и чтения (нестабильность графических форм, отсутствие связных движений при письме, низким уровнем понимания читаемого, очень медленный темп и т.п.). Конкретными недостатками развития психомоторной сферы являются: несформированность зрительно-двигательных координаций, недостаточный уровень дифференцированности мышечных усилий руки, недостатки в развитии микромоторики, смешивание близких по акустическим или артикуляционным признакам букв, затруднение осуществления синтеза смысловых единиц текста.

Вторая группа трудностей обусловлена особенностями формирования когнитивного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Основные проявления трудностей, вызванной данной причиной, состоят в следующем: замена букв, близких по акустическим или артикуляционным признакам, пропуски букв, недописывание слов и предложений, трудности понимания слов, незнание отношений между смежными числами, трудности перехода из конкретного плана в абстрактный план, неумение решать задачи.

Конкретными психологическими причинами, лежащими в основе этой группы трудностей, могут быть названы следующие: несформированность пространственных представлений, недостатки в развитии процессов звукобуквенного анализа и синтеза, недостатки фонетико-фонематического восприятия, недостатки в развитии познавательных процессов.

Третья группа трудностей связана с недостатками в формировании регуляторного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Конкретная психологическая причина, лежащая в основе этой группы трудностей, состоит в несформированности процессов самоконтроля и саморегуляции. Следствиями недостаточности процессов самоконтроля и саморегуляции могут быть: неумение обнаруживать свои ошибки, выполнение требований учителя не в полном объеме.

Четвертую группу составляют трудности в учении, вызванные особенностями темперамента учащихся, отражающего своеобразие природной организации их нервной системы. Излишняя медлительность или наоборот торопливость.(2)

Н.П. Локалова в своих исследованиях по данной теме установила: «Систематизация трудностей, возникающих у младших школьников при овладении умениями писать, читать и считать, и их соотнесение с возможными психологическими причинами позволила установить, что почти 70 % всех трудностей, которые младшие школьники испытывают в процессе обучения, вызваны недостаточным развитием процессов анализа и синтеза, различными по своему характеру и проявлениям, а значит, более низким, чем требует процесс школьного обучения от детей этого возраста, уровнем развития нейрофизиологических механизмов когнитивной деятельности».(14)

Психологи А.Ф. Ануфриев и С.Н. Костромина довольно подробно рассмотрели данный вопрос в своих трудах, выделили ряд школьных трудностей, проранжировали их, а также определили возможные психологические причины данных трудностей:

Примерно 20% детей из всего класса могут пропускать буквы в письменных работах. Это явление имеет несколько причин — низкий уровень развития фонематического слуха, слабая концентрация внимания, несформированность приемов самоконтроля, индивидуально-типологические особенности личности.

19% ребят постоянно допускают орфографические ошибки, хотя при этом могут наизусть ответить любое правило, — это случай так называемой “неразвитости орфографической зоркости”. Возможные причины таковы: низкий уровень развития произвольности, несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень объема и распределения внимания, низкий уровень развития кратковременной памяти, слабое развитие фонематического слуха.

Около 17% класса страдают невнимательностью и рассеянностью. Причины были выделены следующие: низкий уровень развития произвольности, низкий уровень объема внимания, низкий уровень концентрации и устойчивости внимания.

14,8% детей испытывают трудности при решении математических задач — плохо развито логическое мышление, слабое понимание грамматических конструкций, несформированность умения ориентироваться на систему признаков, низкий уровень развития образного мышления.

Примерно 13,5% ребят испытывают затруднения при пересказывании текста. Причины: несформированность умения планировать свои действия, слабое развитие логического запоминания, низкий уровень речевого развития и образного мышления, заниженная самооценка.

13,1% детей неусидчивы. Чаще всего это вызвано низким уровнем развития произвольности, индивидуально-типологическими особенностями личности, низким уровнем развития волевой сферы.

12,7% детей испытывают трудности в понимании объяснения учителя с первого раза. Причины: слабая концентрация внимания, несформированность приема учебной деятельности, низкая степень восприятия и произвольности.

У 11,5% детей постоянная грязь в тетради. Причина может находиться в слабом развитии мелкой моторики пальцев рук и в недостаточном объеме внимания.

10,2% ребят плохо знают таблицу сложения (умножения). Это связано с низким уровнем развития механической памяти и долговременной памяти, со слабой концентрацией внимания и с несформированностью приемов учебной деятельности.

9,6% детей часто не справляются с заданиями для самостоятельной работы. Причины — несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень развития произвольности.

9,5% детей постоянно забывают дома учебные предметы. Причины — низкий уровень развития произвольности, низкий уровень концентрации и устойчивости внимания и основная причина — высокая эмоциональная нестабильность, повышенная импульсивность.

Ребенок плохо списывает с доски — 8,7% — не научился работать по образцу. 8,5% детей домашнюю работу выполняют отлично, а с работой в классе справляются плохо. Причины различны — низкая скорость протекания психических процессов, несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень развития произвольности.

6,9% — любое задание приходится повторять несколько раз, прежде чем ученик начнет его выполнять. Вероятнее всего, виноват низкий уровень развития произвольности и несформированность навыка выполнять задания по устной инструкции взрослого.

6,4% детей постоянно переспрашивают. Это может говорить о низком уровне объема внимания, о слабой концентрации и устойчивости внимания, о низком уровне развития переключения внимания и развитии кратковременной памяти, о несформированности умения принять учебную задачу.

5,5% ребят плохо ориентируются в тетради. Причины — низкий уровень восприятия и ориентировки в пространстве и слабое развитие мелкой мускулатуры кистей рук.

4,9% — часто поднимают руку, а при ответе молчат. Не воспринимают себя как школьника, или же у них заниженная самооценка, но возможны трудности в семье, внутренне стрессовое состояние, индивидуально-типологические особенности.

0,97% — комментируют оценки и поведение учителя своими замечаниями. Причины — трудности в семье, перенесение функции матери на учителя.

0,7% детей долгое время не могут найти свою парту. Причины скрыты в слабом развитии ориентировки в пространстве, в низком уровне развития образного мышления и самоконтроля. (2)

Итак, в последнее время значительно увеличилось число детей со школьными проблемами. Из всего вышесказанного со всей очевидностью вытекает, что преодоление школьных трудностей у детей должно быть в виде комплексного подхода, включающего в себя работу такого уровня, которая бы обеспечивала успешное осуществление учебной деятельности младшего школьника.

Для достижения этого есть всего лишь один путь — путь, связанный с подбором точных диагностических методик, а также использованием систематизированных коррекционных воздействий, оказывающих интенсивное стимулирующее влияние на психическое развитие ребенка.

М.М. Безруких выделила основные принципы помощи детям, имеющим трудности обучения:

Первый принцип – любой ребенок, имеющий школьные проблемы, в состоянии получить полноценное начальное образование при соответствующей и вовремя организованной системе коррекционной помощи.

Второй принцип – коррекция комплексных трудностей – многоаспектная задача, следовательно, для ее успешного решения необходимо учитывать как внешние, так и внутренние факторы.

Третий принцип – помощь детям со школьными проблемами — это помощь, при которой корректируются не трудности обучения письму и чтению, а причины, вызывающие их. Четвертый принцип – системная помощь детям с трудностями в обучении, включающая меры неспецифической (оптимизация учебного процесса, нормализация режима, ликвидация конфликтных ситуаций в семье и школе и т.п.) и специфической несформированности или нарушений в развитии познавательных функций.

Пятый принцип – организация комплексной помощи детям с трудностями в обучении. Это системная работа и системное взаимодействие педагога, психолога, логопеда и родителей.

В соответствии с этими принципами строится система комплексной помощи, включающая: – наблюдение и анализ возникающих проблем, определение причин школьных трудностей;

– консультации специалистов; – четкое определение целей и конкретных задач помощи;

– составление индивидуального плана организации работы комплексной помощи (с учетом индивидуальных особенностей работоспособности и состояния здоровья);

– составление индивидуального плана обучения (для детей с прогнозом школьных трудностей);

– опору при обучении на сформированные функции и параллельное «подтягивание» несформированных функций (в системе специальных занятий);

– постепенность (пошаговость) освоения учебного материала;

– переход к новому этапу обучения лишь после полного освоения предыдущего (индивидуальный темп обучения); – регулярное повторение пройденного материала;

– независимую оценку результатов работы и функционального состояния ребенка не реже двух раз в год. Главным условием эффективности помощи при трудностях обучения является определение точки отсчета, с которой следует начинать коррекционную работу.

А для этого нужно вернуться к элементам предварительной подготовки, выяснить, все ли освоил ребенок. Если нет, надо начинать с того, что вызывает затруднение.

Эффективная коррекция школьных трудностей не возможна без соблюдения ряда условий.

∙ ПЕРВОЕ УСЛОВИЕ – наличие современных методов психофизиологической и психологической диагностики трудностей, их причин, выделения их особенностей.

∙ ВТОРОЕ УСЛОВИЕ – знание педагогами причин и механизмов школьных трудностей, умение выделить эти причины, владение методиками и технологиями организации помощи.

∙ ТРЕТЬЕ УСЛОВИЕ – возможность получения необходимой консультативной помощи специалистов – психолога, логопеда, врача – и разработки комплексной программы помощи.

∙ ЧЕТВЕРТОЕ УСЛОВИЕ – совместная работа и единая тактика работы и семьи при организации помощи ребенку, имеющему школьные проблемы.

∙ ПЯТОЕ УСЛОВИЕ – наличие специалистов, помещений, материальных средств и т.п. для организации комплексной системной помощи учащимся.

Помощь психолога в содействии саморазвития ребенка начинается с диагностики.

Ее цель – выявить основные трудности в обучении школьников.

Наиболее эффективными методами и психологической диагностики неуспеваемости школьников являются тестирование, анкетирование, анализ школьной документации, наблюдение. Необходимо учитывать, что диагностика должна осуществляться в самом процессе обучения и проводиться систематически. Только в этом случае, возможно будет прослеживать положительные результаты работы с неуспевающими детьми.

Психолого-педагогическое изучение учащихся с трудностями в обучении целесообразно осуществлять по простой общей схеме: выявление трудностей в обучении, выявление причин, которые обусловливают эти трудности. Исходя из оценки проблем, которые испытывают дети с трудностями в обучении в рамках учебной деятельности, можно выделить две группы взаимосвязанных задач коррекционно-педагогической работы с ними:

• устранение причин трудностей в обучении, которые определяются особенностями психического развития этих детей;

• восполнение пробелов предшествующего обучения.

Решение указанных задач осуществляется в процессе работы по направлениям, которые достаточно полно и четко охарактеризованы В.В. Гладкой и сведены в три блока:

1) формирование учебной деятельности и коррекция ее недостатков (формирование учебной мотивации, формирование общеучебных интеллектуальных умений, развитие личностных компонентов познавательной деятельности);

2) развитие до необходимого уровня психических функций, которые обеспечивают учебную деятельность (зрительного восприятия, пространственной ориентировки, фонематического восприятия и др.);

3) формирование базовых представлений и умений (об окружающем, количественных, графических и др.), которые нужны для усвоения программного материал.

Другое дело, что формирование учебной деятельности и коррекция ее недостатков осуществляются главным образом на уроках и их нецелесообразно выделять как самостоятельное направление (раздел плана) коррекционных занятий.

Задачи же второго и третьего блоков применительно к коррекционным занятиям неоспоримы и в обобщенном виде названы выше.

При планировании коррекционных занятий необходимо учитывать:

• результаты психолого-педагогического изучения учащихся;

• объем коррекционных занятий, который зависит от условий организации обучения.

Многовариантность причинно-следственных связей при выяснении причин трудностей в обучении определяет сложности с определением круга возможных психологических нарушений (причин), выбором необходимых в данный момент адекватных психодиагностических методик и эффективных коррекционных упражнений. Связать воедино все эти элементы помогают школьному психологу средства психодиагностического описания объекта психодиагностики, представленные в виде психодиагностических таблиц. В них связываются воедино практически все элементы диагностического процесса — от запроса до выдачи рекомендаций. В настоящее время различными исследователями уже разработаны психодиагностические таблицы (А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина, Н.П.Локалова). Проведенный анализ таблиц привел к убеждению, что в подавляющем большинстве школьных трудностей, какими бы они ни были и какие бы они внешние формы ни принимали, в своей глубинной основе они имеют недостатки в когнитивном развитии учащихся. Именно это является первопричиной многих трудностей учащихся не только познавательного характера, но и в поведенческом плане.

Повышение познавательных возможностей детей, их интеллектуального потенциала, формирует у младших школьников психологическую основу обучения, помогающую им успешно преодолевать возникающие в процессе обучения трудности.

Формы коррекционно-развивающего образования

Задание.

1. Составление терминологического словаря по теме.

2. Обзор периодической печати по теме: составление 2 библиографических данных и аннотации к статьям.

3.Проанализировав ситуации, выявить проблемы и разработать план коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими трудности в обучении. Предложить задания и формы работы на уроке и во внеурочное время.

1 Ребенок не реагирует на замечания, мешает проводить уроки, паясничает, эмоционально, неустойчив, чрезмерная подвижность, суетливость, легкая возбудимость, неусидчивость, болтливость, но при этом учеба дается хорошо.

2 Ребенок учил, но не может хорошо ответить, сильно теряется у доски или вообще молчит, при этом письменные работы выполняет хорошо, контрольные пишет значительно хуже, чем обычные работы, после неудачного ответа долго не может включиться в работу и др.

3 Ребенок проявляет нестабильность успехов в учебе, о чем-то мечтает на уроках, невнимательность, лень (может учиться, но не хочет), что-нибудь читает или рисует вместо того, чтобы участвовать в работе класса, лживость

4 Ребенок проявляет неуправляемость: требует к себе постоянного внимания из-за беспечного поведения и неспособности подчиняться школьным требованиям. Не замечает своих ошибок, повторяет их после замечаний учителя, безразличен к отметкам, неуспеваемость по многим предметам и др.

5 Ребенок проявляет неуправляемость, не понимает ни по-хорошему, ни по-плохому. Сознательно нарушает школьные нормы поведения (делает все назло). Может хорошо учиться, но привык утверждаться в плохом.

4. Моделирование упражнений для детей с проблемами в развитии (нарушение речи, ЗПР, нарушения зрения, нарушения памяти, внимания, мышления).

5. Подбор игровых упражнений, тренингов для младших школьников с различными проблемами в обучении.

Раздел 3. Педагогические основы организации обучения в начальных классах.

Тема 3.1. Особенности технологии обучения в начальной школе

План.

1. Технологии обучения в начальной школе

2. Формы обучения в начальной школе.

3. Типы и структура уроков.

4. Нетрадиционные уроки в начальной школе. Интегрированные уроки.

5. Педагогические и гигиенические требования к организации обучения на уроке.

6. Методы и средства обучения в начальной школе. Критерии выбора методов обучения в системе начального общего образования.

7. Основные виды ТСО и их применение в образовательном процессе

3.1.Технологии обучения в начальной школе

Понятие педагогической технологии получило широкое распространение в педагогической теории и практике. В настоящее время существует более трехсот ее определений. Понятие «педагогическая технология» может быть представлено двумя аспектами (научным и практическим):как часть педагогической науки, изучающей и разрабатывающей цели, содержание, формы и методы обучения и воспитания; как описание функционирования педагогического процесса через последовательность (алгоритм) действий педагога, направленных на достижение планируемых результатов.

Таким образом, педагогическая технология определяется и в качестве науки, и в качестве системы способов, принципов и нормативов, применяемых в педагогическом процессе.

Рассмотрим основные определения педагогической технологии.

Педагогическая технология— это совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставленные образовательные цели

Педагогическая технология— последовательная, взаимосвязанная система действий педагога, направленная на решение педагогических задач. Кроме того, это планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса

Педагогическая технология— это система функционирования всех компонентов педагогического процесса, построенная на научной основе и приводящая к намеченным результатам

Анализируя определения, можно выделить ряд ключевых признаков, которые в них присутствуют. Прежде всего научность, или концептуальность, воспроизводимостьи направленность на результат. Как отмечает М. В. Кларин, в педагогике есть строгое понимание педагогической технологии как построения педагогического процесса с заданными диагностируемыми результатами; такое понимание близко к распространенному в мире представлению о педагогической технологии. Таким образом, ключевыми признаками педагогической технологии являются: диагностичность описания цели; воспроизводимость педагогического процесса (в том числе предписание этапов, соответствующих им целей педагогического процесса и характера деятельности детей и взрослых); воспроизводимость педагогических результатов.

Реализация педагогической технологии предполагает научное проектирование, при котором цели задаются однозначно и конкретно, осуществляются поэтапные измерения достигнутых результатов, производится их итоговая оценка.

Любая педагогическая технология должна удовлетворять основным методологическим требованиям, таким как: концептуальность, системность, управляемость, эффективность.

Концептуальность утверждает, что педагогическая технология должна опираться на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения целей педагогического процесса. Ядром педагогической технологии является определенная философская, психолого-педагогическая, дидактическая, воспитательная концепция.

Требование системности определяет целостность педагогической технологии, которая должна подчиняться определенной логике педагогического процесса и иметь устойчивые взаимосвязи между ее компонентами.

Требование управляемости указывает на необходимость диагностично и конкретно сформулировать цели педагогической технологии, что позволяет поэтапно осуществлять диагностику и коррекцию результатов педагогического процесса, определяет возможности ее планирования и проектирования в рамках педагогического процесса.

Требование эффективности характеризуется тем, что современные педагогические технологии должны быть результативными и оптимальными по затратам, гарантировать достижение заявленной цели педагогического процесса.

Широкое использование педагогических технологий обусловлено рядом преимуществ. Во-первых, основой технологии служит четкое определение конечной цели, в технологии цель рассматривается как центральный компонент. Во-вторых, технология, в которой цель определена точно, позволяет разработать методы контроля ее достижения. В-третьих, использование педагогической технологии позволяет избавиться от необоснованных затрат времени и усилий для достижения гарантированного результата.

Использование современных педагогических технологий направлено на достижение определенных образовательных целей.

Основным условием реализации современных педагогических технологий должно стать изменение отношения к личности ученика. В качестве основных принципов личностно ориентированного обучения выступают природосообразность, личностный подходи культуросообразность.

В педагогический процесс включаются методы, средства поддержки и развития природных сил и задатков ребенка, особенно его здоровья, индивидуальных способностей, создаются условия для творческой самореализации, что требует соблюдения следующих принципов:

признание ребенка субъектом развития, обучения, воспитания, активно участвующим в процессе субъект-субъектных и субъект-объектных взаимоотношений;

признание права ребенка на индивидуальную стратегию обучения и воспитания;

интеграция эмоционально-ценностных и когнитивных аспектов в содержании педагогического процесса;

приоритет творческого компонента педагогического процесса над репродуктивным, что важно для развития активности и инициативности ученика.

Педагогическая технология в начальных классах представляет собой определенную структуру деятельности учителя и учащихся по организации успешного обучения и воспитания детей.

Педагогическая технология включает в себя следующие компоненты:

цели обучения (воспитания);

особенности организуемой деятельности в педагогическом процессе;

критерии достижения цели;

средства оценивания результатов деятельности;

что, в свою очередь, складывается в определенный план действий взрослого и ребенка.

Психологическим основанием педагогических технологий является выбор определенных факторов психического развития человека: биологических, социальных, психологических. Теории развития, избирающие один из указанных факторов в качестве ведущего, получили следующие названия:

биогенные, предполагающие, что развитие психики определяется биологической наследственностью; внешняя среда лишь актуализирует наследственные качества;

социогенные, представляющие личность как «tabula rasa» (чистая доска), на которой путем обучения и воспитания записывается приобретаемый ребенком опыт жизни, деятельности, познания; психогенные, результат развития, в которых определяется самим человеком, его предшествующим опытом, активностью, психологическими процессами самосовершенствования;

идеалистические, предполагающие нематериальное происхождение личности и ее качеств.

В основе педагогических технологий заложены определенные научные психолого-педагогические концепции и теории. Перечислим некоторые из наиболее часто используемых.

1. Теория формирования понятий (процесс обучения понимается как обобщение получаемых знаний образование определенных понятий). Восприятие, осмысление, запоминание, применение усвоенного на практике — путь формирования понятий (Д. Н. Богоявленский, Е. Н. Кабанова, Н. А. Менчинская, И. П. Павлов, С. Л. Рубин штейн, Ю. А. Самарин, И. М. Сеченов и др.).

2. Деятельностная теория учения. Педагогический процесс строится в соответствии со структурой деятельности, в которой вы-деляется такая система компонентов: потребности —мотивы — цели — условия — действия (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Дис-тервег, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн).

3. Теория развивающего обучения. Ведущую роль в обучении играют теоретические знания, на основе которых формируются практические умения и навыки. Логика построения обучения — от общего к частному. Тем самым учение школьника по своей сути приближается к научно-исследовательской деятельности ученого. Деятельность по воспроизводству содержания, пути, методов научного (теоретического) познания становится частью педагогического процесса (Л. В. Занков, В. В. Давыдов — Д. Б. Эльконин).

4. Теория поэтапного формирования умственных действий. Путь формирования у ребенка новых действий, понятий проходит через шесть этапов, он характеризуется интериоризацией, т. е. по-этапным переходом «материальной» (внешней) деятельности во внутренний умственный план (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина).

5. Теория творческой и репродуктивной деятельности учащихся. В педагогическом процессе выделяются творческий и репродуктивный компоненты, которые предстают во взаимосвязи и выполняют свои функции на разных этапах педагогического процес-са (И. Т. Огородников, В. В. Мерцалова).

6. Бихевиористские теории научения. Формула «стимул — реакция — подкрепление» определяет организацию педагогического процесса как выработку определенного поведения обучающихся (Э. Торндайк, Б. Скиннер).

7. Гештальттеория усвоения. Учение о гештальте — целостной организации объекта восприятия, при которой только и возможно усвоение знаний (М. Вертхеймер, В. Келер, К. Коффка, Г. Мюллер).

8. Суггестопедагогическая концепция обучения. Обучение на основе эмоционального внушения в бодрствующем состоянии, приводящее к сверхзапоминанию (Г. К. Лозанов, В. Н. Мясищев, Б. Д. Парыгин, Д. Н. Узнадзе).

9. Личностно ориентированный подход в образовании. В педагогическом процессе определяющее влияние имеют собственные интересы ученика, его потребности, уровень знаний, особенности личности, в соответствии с индивидуальными особенностями уче-ника организуется педагогический процесс (Ш. А. Амонашвили, Е. В. Бондаревская, И. С. Якиманская).

Педагогические технологии в начальном образовании

1. Педагогические технологии на основе личностной ориентации педагогического процесса:

• Педагогика сотрудничества

• Гуманно-личностная технология Ш. А. Амонашвили

2. Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся:

• Игровые технологии

• Проблемное обучение

• Проектно-исследовательская технология

Технология проблемно–диалогического обучения

3. Педагогические технологии на основе эффективности управления и организации учебного процесса:

• Технология уровневой дифференциации обучения

• Групповые технологии

• Информационно-компьютерные технологии

4. Технология развивающего обучения:

• Система развивающего обучения Л. В. Занкова

• Общие основы технологий развивающего обучения

5. Здоровьесберегающая технология

Анализируя особенности современных педагогических технологий можно выделить основные критерии их характеристики.

1. Название технологии.

2. Концептуальная часть (описание идей, гипотез, принципов технологии).целевые установки и ориентации; основные идеи и принципы; позиция ребенка в педагогическом процессе.

3. Особенности содержания педагогического процесса:

ориентация на личностные структуры;

объем и характер содержания образования;

дидактическая структура учебного (воспитательного) плана, материала, программ, формы изложения.

4. Процессуальная характеристика:

особенности методики, применения методов и средств педагогического процесса;

мотивационная характеристика;

организационные формы педагогического процесса;

управление педагогическим процессом (диагностика, планирование, регламент, коррекция); категория учащихся, на которых рассчитана технология.

5. Программно-методическое обеспечение:

учебные (воспитательные) планы и программы;

учебные и методические пособия;

дидактические материалы;

наглядные технические средства;

диагностический инструментарий.

6. Критерии оценки педагогической технологии:

эффективность;

результативность

Особенности современных педагогических технологий обусловлены их субъектной направленностью, личностной ориентированностью, опорой на философские и психолого-педагогические теории, четкой структурированностью и эффективностью.

2.Формы обучения в начальной школе. Типы и структура уроков.

Форма организации обучения – это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учеников, «упаковка» для содержания обучения. Они возникают и совершенствуются в связи с развитием дидактических систем и классифицируются по различным критериям.

По количеству охваченных учеников выделяются индивидуальное, групповое, фронтальное обучение.

По месту учебы – школьные, внешкольные формы и экстернат. К первым относятся школьные уроки, работа на пришкольном опытном участке, консультации, кружковые занятия и т.п., к внешкольным – домашняя самостоятельная работа, экскурсии, занятия на природе и т.д. А экстернат – это особая форма обучения, предполагающая самостоятельное обучение с последующей сдачей экзаменов для получения свидетельства об образовании.

По длительности обучения различают формы, регламентируемые педагогами, родителями, самими учениками.

Среди форм, регулируемых школой и педагогами, – классический урок (45 мин), укороченное занятие (30–35 мин), а также уроки произвольной длительности.

Урок – главная форма школьной работы.

Урок – законченный в смысловом, временном и организационном отношении отрезок (этап, звено, элемент) учебного процесса. Несмотря на малую длительность, это сложный и ответственный этап – от качества уроков в конечном итоге зависит качество школьной подготовки. Поэтому основные усилия учителей направляются на создание и внедрение таких технологий урока, которые позволяют эффективно и в краткие сроки решать задачи обучения. Дать хороший урок – дело непростое даже для опытного учителя. Многое зависит от понимания и выполнения педагогом требований к уроку, которые определяются социальным заказом, личными потребностями учеников, целями и задачами обучения, закономерностями и принципами учебного процесса.

Среди общих требований, которым должен отвечать качественный современный урок, выделяются следующие:

• использование новейших достижений науки, передовой педагогической практики, построение урока на основе закономерностей учебно-воспитательного процесса;

• реализация на уроке в оптимальном соотношении всех дидактических принципов и правил;

• обеспечение надлежащих условий для продуктивной познавательной деятельности учеников с учетом их интересов, наклонностей и потребностей;

• установление межпредметных связей;

• связь с ранее изученными знаниями и умениями, опора на достигнутый уровень развития учеников;

• мотивация и активизация развития всех сфер личности;

• логичность и эмоциональность всех этапов учебно-воспитательной деятельности;

• эффективное использование педагогических средств;

• связь с жизнью, производственной деятельностью, личным опытом учеников;

• формирование практически необходимых знаний, умений, навыков, рациональных приемов мышления и деятельности;

• формирование умения учиться, потребности постоянно пополнять знания;

• тщательная диагностика, прогнозирование, проектирование и планирование каждого урока.

Типы и структуры уроков

Современный урок – это прежде всего урок, характеризующийся следующими признаками:

Главной целью урока является развитие каждой личности, в процессе обучения и воспитания.
На уроке реализуются идеи гуманизации и гуманитаризации образования.
На уроке реализуется системно-деятельностный подход к обучению.
Организация урока динамична и вариативна.
На уроке используются современные педагогические технологии.

Структура современного урока – это последовательность отдельных этапов урока, их логическое взаиморасположение, а также взаимосвязь этапов урока и варианты их взаимодействия между собой, возникающие в процессе обучения.

В настоящее время, на основе анализа опыта учителей, работ известных теоретиков и практиков можно сделать вывод: современный урок должен иметь свою структуру, но она не должна мешать творческой работе учителя. Учитель сегодня свободен в выборе структуры урока, лишь бы она способствовала высокой результативности обучения, воспитания и развития. Структура урока изменяется и в результате использования на уроках новых технологий обучения.

М. И. Махмутов считает, что структура урока должна строится с учетом содержания учебного материала, дидактических целей, а также общих методов обучения, отражающих логику процесса обучения. Этим определяется наиболее общая дидактическая структура урока.

Компонентами общей дидактической структуры урока (и одновременно основными этапами урока) являются:

1) актуализация прежних знаний и способов действий;

2) формирование новых понятий и способов действий;

3) применение-формирование умений и навыков.

Эта структура раскрывается и конкретизируется в методической подструктуре урока, элементами которой будут различные виды деятельности учителя и учащихся: рассказ, упражнение, чтение текста и т. д. Если число компонентов дидактической структуры постоянно, то число элементов методической подструктуры – величина переменная. Именно в построении методической подструктуры проявляется творчество учителя.

Структура современного урока, должна быть динамичной, с использованием набора разнообразных операций, объединенных в целесообразную деятельность. Очень важно, чтобы учитель поддерживал инициативу ученика в нужном направлении, и обеспечивал приоритет его деятельности по отношению к своей собственной.

Примерная структура каждого типа урока по ФГОС

1. Структура урока усвоения новых знаний:

1) Организационный этап.

2) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.

3) Актуализация знаний.

4) Первичное усвоение новых знаний.

5) Первичная проверка понимания

6) Первичное закрепление.

7) Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению

Рефлексия (подведение итогов занятия)

2.Структура урока комплексного применения знаний и умений (урок закрепления).

1) Организационный этап.

2) Проверка домашнего задания, воспроизведение и коррекция опорных знаний учащихся. Актуализация знаний.

3) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.

4) Первичное закрепление

в знакомой ситуации (типовые)

в изменённой ситуации (конструктивные)

5) Творческое применение и добывание знаний в новой ситуации (проблемные задания)

6) Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению

7) Рефлексия (подведение итогов занятия)

3. Структура урока актуализации знаний и умений (урок повторения)

1) Организационный этап.

2) Проверка домашнего задания, воспроизведение и коррекция знаний, навыков и умений учащихся, необходимых для творческого решения поставленных задач.

3) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.

4) Актуализация знаний.

с целью подготовки к контрольному уроку

с целью подготовки к изучению новой темы

5) Применение знаний и умений в новой ситуации

6) Обобщение и систематизация знаний

7) Контроль усвоения, обсуждение допущенных ошибок и их коррекция.

Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению

9) Рефлексия (подведение итогов занятия)

4. Структура урока систематизации и обобщения знаний и умений

1) Организационный этап.

2) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.

3) Актуализация знаний.

4) Обобщение и систематизация знаний

Подготовка учащихся к обобщенной деятельности

Воспроизведение на новом уровне (переформулированные вопросы).

5) Применение знаний и умений в новой ситуации

6)Контроль усвоения, обсуждение допущенных ошибок и их коррекция.

7) Рефлексия (подведение итогов занятия)

Анализ и содержание итогов работы, формирование выводов по изученному материалу

5. Структура урока контроля знаний и умений

1) Организационный этап.

2) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.

3) Выявление знаний, умений и навыков, проверка уровня сформированности у учащихся общеучебных умений. (Задания по объему или степени трудности должны соответствовать программе и быть посильными для каждого ученика).

Уроки контроля могут быть уроками письменного контроля, уроками сочетания устного и письменного контроля. В зависимости от вида контроля формируется его окончательная структура

4) Рефлексия (подведение итогов занятия)

6. Структура урока коррекции знаний, умений и навыков.

1) Организационный этап.

2) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.

3) Итоги диагностики (контроля) знаний, умений и навыков. Определение типичных ошибок и пробелов в знаниях и умениях, путей их устранения и совершенствования знаний и умений.

В зависимости от результатов диагностики учитель планирует коллективные, групповые и индивидуальные способы обучения.

4) Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению

5) Рефлексия (подведение итогов занятия)

7. Структура комбинированного урока.

1) Организационный этап.

2) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.

3) Актуализация знаний.

4) Первичное усвоение новых знаний.

5) Первичная проверка понимания

6) Первичное закрепление

7) Контроль усвоения, обсуждение допущенных ошибок и их коррекция.

Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению

9) Рефлексия (подведение итогов занятия)

Типологии уроков посвящено много научных работ и тем не менее и на сегодняшний день эта проблема остается спорной в современной дидактике. Имеются несколько подходов к классификации уроков, каждый из которых отличается определяющим признаком.

В настоящее время чаще всего в теории и практике встречается классификация уроков по основной образовательной цели (дидактической цели):

комбинированный урок;

урок усвоения новых знаний учащимися;

урок закрепления изучаемого материала;

урок повторения;

урок систематизации и обобщения нового материала;

урок проверки и оценки знаний (типология уроков Ю. А. Конаржевского).

В настоящее время возникает потребность подвергать классификации не типы уроков, а формы организации современного урока. Итак, выделим следующие формы организации урока:

Традиционные формы организации урока:

вводный урок;

урок по изучению и первичному закреплению нового материала;

урок по закреплению знаний и способов деятельности;

урок по комплексному применению знаний и способов деятельности;

урок по обобщению и систематизации знаний и способов деятельности;

урок по проверке, оценке и коррекции знаний и способов деятельности.

Таким образом, не существует универсальной, жесткой структуры урока, которая была бы пригодна для всех случаев организации обучения. Основной является структура комбинированного урока, где выделяются: организация обучения, повторение изученных знаний, усвоение новых знаний, умений, повторение и обобщение знаний, задание на дом.

4. Нетрадиционные уроки в начальной школе. Интегрированный урок.

В условиях внедрения ФГОС особое значение придаётся технологиям деятельностного обучения. Именно нестандартные формы проведения уроков повышают познавательную активность учащихся, и способствует поддержанию стабильного интереса к учебной работе, а также лучшему усвоению программного материала.

Нестандартные формы уроков повышают эффективность и способствуют поддержанию стабильного интереса к учебной работе и лучшему усвоению программного материала.

Основные задачи каждого урока, в том числе и нестандартного, в контексте введения ФГОС НОО.

• общекультурное развитие;

• личностное развитие;

• развитие познавательных мотивов, инициативы и интересов учащихся;

• формирование умения учиться;

• развитие коммуникативной компетентности.

Нестандартный урок – это импровизированное учебное занятие, имеющее нетрадиционную (не установленную) структуру. Нетрадиционные уроки в начальной школе по-прежнему занимают значительное место. Это связано с возрастными особенностями младших школьников, игровой основой данных уроков, оригинальностью их проведения.

При проведении открытых уроков данная форма является всегда выигрышной, т.к. в ней представлены не только игровые моменты, оригинальная подача материала, занятость учащихся не только при подготовке уроков, но и в проведении самих уроков через различные формы коллективной и групповой работы.

Нетрадиционными могут быть и организационный момент, и ход урока, и физминутка. Это зависит от профессионализма творческого таланта учителя.

Признаки нетрадиционного урока

• Несет элементы нового, изменяются внешние рамки, места проведения.

• Используется внепрограммный материал, организуется коллективная деятельность в сочетании с индивидуальной работой.

• Привлекаются для организации урока люди разных профессий.

• Достигается эмоциональный подъем учащихся через оформление кабинета, использования НИТ.

• Выполняются творческие задания.

• Проводится обязательный самоанализ в период подготовки к уроку, на уроке и после его проведения.

• Создается временная инициативная группа из учащихся для подготовки урока.

• Планируется урок заранее.

• Определять чётко три дидактические задачи.

Анализ педагогической литературы позволил выделить несколько десятков типов нестандартных уроков. Их названия дают некоторое представление о целях, задачах, методике проведения таких занятий. Перечислим наиболее распространенные типы нестандартных уроков:

1. Уроки “погружения”

2. Уроки-деловые игры

3. Уроки — пресс-конференции

4. Уроки-соревнования

5. Уроки типа КВН

6. Театрализованные уроки

7. Компьютерные уроки

8. Уроки с групповыми формами работы

9. Уроки взаимообучения учащихся

10. Уроки творчества

11. Уроки-аукционы

12. Уроки, которые ведут учащиеся

13. Уроки-зачеты

14. Уроки-сомнения

15. Уроки — творческие отсчеты

16. Уроки-формулы

17. Уроки-конкурсы

18. Бинарные уроки

19. Уроки-обобщения

20. Уроки-фантазии

21.Уроки-игры

22. Уроки-“суды”

23. Уроки поиска истины

24. Уроки-лекции “Парадоксы”

25. Уроки-концерты

26. Уроки-диалоги

27. Уроки “Следствие ведут знатоки”

28. Уроки — ролевые игры

29. Уроки-конференции

30. Интегрированные уроки

31. Уроки семинары

32.Уроки – “круговая тренировка”

33. Межпредметные уроки

34. Уроки-экскурсии

35. Уроки-игры “Поле чудес”.

Педагоги, постоянно ищем способы оживления урока, стараемся разнообразить формы объяснения и обратной связи, так как младший школьник имеет специфические возрастные особенности: неустойчивое внимание, преобладание наглядно-образного мышления, повышенную двигательную активность, стремление к игровой деятельности, разнообразие познавательных интересов. Для того чтобы поддерживать на уроке внимание детей, необходима организация активной и интересной мыслительной деятельности. И главную роль в этом играют нетрадиционные уроки.

Разумеется, никто не требует отмены традиционного урока, как основной формы обучения и воспитания детей. Речь идет об использовании в разных видах учебной деятельности нестандартных, оригинальных приемов активизирующих всех учеников, повышающих интерес к занятиям и вместе с тем обеспечивающих быстроту запоминания, понимания и усвоения учебного материала с учетом, конечно, возраста и способностей школьников.

Интегрированный урок

Традиционная классно-урочная система имеет недостатки, среди которых наполнение урока содержательным материалом и невозможность дойти до каждого ученика – самые важные.

Наука и передовая практика последних десятилетий пытаются преодолеть это путем дифференцированного обучения, внедрения интегрированных моделей организации урока, применения новых способов работы учащихся.

Одно из новых направлений совершенствования обучения в начальной школе – проведение интегрированных уроков. Интегрированный (от лат. «полный», «целостный») – это урок, в котором вокруг одной темы объединяется материал нескольких предметов. Он способствует информационному обогащению содержания обучения, мышления и чувств учеников за счет включения материала, который позволяет с разных сторон познавать явление или предмет изучения.

Следует отличать интегрированные уроки от упоминавшихся выше интегрированных курсов, объединения нескольких учебных предметов вокруг определенной стержневой темы или главных понятий. Так, чтение, письмо, устная речь объединены в интегрированный курс «Введение в русскую словесность»; сведения по истории, географии, гражданскому воспитанию – в интегрированные курсы «Родная земля», «Твоя Вселенная»; сведения из физики, астрономии, химии, биологии – в интегрированные курсы «Природа и люди», «Мир вокруг нас» и т.д. В учебные планы отечественных начальных школ в региональный или школьный компоненты уже введены и проходят апробацию интегрированные курсы по народоведению, валеологии, развитию творческих способностей, этике, художественной культуре, информационной культуре.

В перспективе планируется создание сквозного интегрированного курса с 1-го по 4-й класс, включающего содержание естественных и общественных наук. А сейчас он выстроен так: в 1–2 классах – «Окружающий мир», в 3–4 он разбивается на два предмета – «Природоведение» и «Введение в историю» (предмет совершенно новый). Предусматривается предварительное ознакомление с историей Отечества и родного края на ярком и доступном для детей этого возраста материале. Формируются образные представления о прошлом и настоящем нашей страны.

Интегрированные уроки отличаются от традиционного использования межпредметных связей, которые предусматривают лишь эпизодическое включение материала других предметов, тем, что в них объединяются блоки знаний по разным предметам, подчиненные одной теме. Поэтому чрезвычайно важно правильно определить главную цель такого урока. Если она определена, то из содержания предметов берутся только те сведения, которые необходимы для ее реализации. Пока не созданы в достаточном количестве интегрированные учебники, отбор и систематизация материала – нелегкая задача для учителя.

Практика подтверждает, что хорошие основания для проведения интегрированных уроков уже в 1 классе дает следующее сочетание предметов:

Во 2 классе вокруг изучения родного языка может быть интегрировано содержание отдельных уроков чтения, рисования, ознакомления с окружающим, музыки; вокруг математики – ознакомление с окружающим, труд, рисование, физкультура; вокруг музыки – чтение, рисование, ознакомление с окружающим, физкультура и т.д.

Требования к планированию, организации и проведению интегрированных уроков следующие:

• определение системы таких уроков на целый год в каждом классе;

• тщательное планирование каждого урока, выделение главной и сопутствующих целей;

• моделирование (т.е. анализ, отбор, многократная перепроверка) содержания уроков, наполнение их только тем содержанием, которое поддерживает главную цель;

• тщательный выбор типа и структуры урока, методов и средств обучения;

• оптимальная нагрузка детей впечатлениями;

• привлечение к проведению интегрированных уроков учителей различных учебных предметов, специалистов.

Преимущества интеграции на уроке

1. Мир, окружающий детей, познается ими в многообразии и единстве, а зачастую предметы школьного цикла, направленные на изучение отдельных явлений этого единства, не дают представления о целом явлении, дробя его на разрозненные фрагменты.

2. Интегрированные уроки развивают потенциал самих учащихся, побуждают к активному познанию окружающей действительности, к осмыслению и нахождению причинно-следственных связей, к развитию логики, мышления, коммуникативных способностей. В большей степени, чем обычные, они способствуют развитию речи, формированию умения сравнивать, обобщать, делать выводы.

3. — Форма проведения интегрированных уроков нестандартна, увлекательна.

— Использование различных видов работы поддерживает внимание учеников на высоком уровне, что позволяет говорить о развивающей эффективности таких

уроков.

— Они снимают утомляемость, перенапряжение учащихся за счет

переключений на разнообразные виды деятельности, резко повышают

познавательный интерес, служат развитию воображения, внимания, мышления, речи и памяти школьников.

4. Интеграция дает возможность для самореализации, самовыражения,

творчества учителя, способствует раскрытию способностей его учеников.

Интеграция является источником нахождения новых фактов, которые

подтверждают или углубляют определенные выводы, наблюдения учащихся в

различных предметах.

Интегрированные уроки дают ученику достаточно широкое и яркое представление о мире, в котором он живет, о взаимопомощи, о существовании многообразного мира материальной и художественной культуры.
Основной акцент в интегрированном уроке приходится не столько на усвоение знаний о взаимосвязи явлений и предметов, сколько на развитие образного мышления. Интегрированные уроки также предполагают обязательное развитие творческой активности учащихся. Это позволяет использовать содержание всех учебных предметов, привлекать сведения из различных областей науки, культуры, искусства, обращаясь к явлениям и событиям окружающей жизни.

Структура интегрированных уроков отличается от обычных уроков следующими особенностями:

предельной четкостью, компактностью, сжатостью учебного материала;

логической взаимообусловленностью, взаимообязанностью материала интегрируемых предметов на каждом этапе урока;

большой информативной ёмкостью учебного материала, используемого на уроке

При планировании и организации таких уроков учителю важно учитывать следующие условия:

1. В интегрированном уроке объединяются блоки знаний двух-трех

различных предметов, поэтому чрезвычайно важно правильно определить главную цель интегрированного урока. Если общая цель определена, то из содержания предметов берутся только те сведения, старые необходимы для ее реализации.

2. Интеграция способствует снятию напряжения, перегрузки, утомленности учащихся за счет переключения их на разнообразные виды деятельности в ходе урока. При планировании требуется тщательное определение оптимальной нагрузки различными видами деятельности учащихся на уроке.

3. При проведении интегрированного урока учителями (ведущими разные предметы) требуется тщательная координация действий,

В форме интегрированных уроков целесообразно проводить обобщающие уроки, на которых будут раскрыты проблемы, наиболее важные для двух или нескольких предметов, но интегрированным уроком может быть любой урок со своей структурой, если для его проведения привлекаются знания, умения и результаты анализа изучаемого материала методами других наук, других учебных предметов.

В интегрированном уроке из нескольких предметов один является ведущим.

Чаще всего, интегрированные уроки являются спаренными и проводятся учителями совместно. Возможна разнообразная интеграция учебных предметов.

5. Педагогические и гигиенические требования к организации обучения на уроке.

Дидактические требования

Четкое формулирование образовательных задач в целом и их составных элементов, их связь с развивающими и воспитательными задачами. Определение места в общей системе уроков;
Определение оптимального содержания урока в соответствии с требованием учебной программы и целями урока, учетом уровня подготовки и подготовленности учащихся;
Прогнозирование уровня усвоения учащимися научных знаний, сформированности умений и навыков как на уроке, так и на отдельных его этапах;
Выбор наиболее рациональных методов, приемов и средств обучения, стимулирования и контроля, оптимального их воздействия на каждом этапе урока, выбор, обеспечивающий познавательную активность, сочетание различных форм коллективной и индивидуальной работы на уроке и максимальную самостоятельность в учении учащихся;
реализация на уроке всех дидактических принципов;
создание условий успешного учения учащихся.

Психологические требования

Психологическая цель урока:

1. Проектирование развития учащихся в пределах изучения конкретного учебного предмета и конкретного урока;

2. Учет в целевой установке урока психологической задачи изучения темы и результатов, достигнутых в предшествующей работе;

3. Предусмотрение отдельных средств психолого-педагогического воздействия методических приемов, обеспечивающих развитие учащихся.

Стиль урока:

1. Определение содержания и структуры урока в соответствии с принципами развивающего обучения:

· соотношение нагрузки на память учащихся и их мышление;

· определение объема воспроизводящей и творческой деятельности учащихся;

· планирование усвоения знаний в готовом виде (со слов учителя, из учебника, пособия и т.п.) и в процессе самостоятельного поиска;
выполнение учителем и учащимися проблемно-эвристического обучения (кто ставит проблему, формулирует ее, кто решает);

· учет контроля, анализа и оценки деятельности школьников, осуществляемые учителем, и взаимной критической оценки, самоконтроля и самоанализа учащихся;

· соотношение побуждения учащихся к деятельности (комментарии, вызывающие положительные чувства в связи с проделанной работой, установки, стимулирующие интерес, волевые усилия к преодолению трудностей и т.д.) и принуждения (напоминание об отметке, резкие замечания, нотации и т.п.).

2. Особенности самоорганизации учителя:

· подготовленность к уроку и главное — осознание психологической цели, внутренняя готовность к ее осуществлению;

· рабочее самочувствие в начале урока и в его ходе (собранность, сонастроенность с темой и психологической целью урока, энергичность, настойчивость в осуществлении поставленной цели, оптимистический подход ко всему происходящему на уроке, педагогическая находчивость и др.);

· педагогический такт (случаи проявления);

· психологический климат на уроке (поддержание атмосферы радостного, искреннего общения, деловой контакт и др.).

Организация познавательной деятельности учащихся:

1. Определение мер для обеспечения условий продуктивной работы мышления и воображения учащихся:

· планирование путей восприятия учениками изучаемых объектов и явлений, их осмысления;

· использование установок в форме убеждения, внушения;

· планирование условий устойчивого внимания и сосредоточенности учащихся;

· использование различных форм работы для актуализации в памяти учащихся ранее усвоенных знаний и умений, необходимых для восприятия новых (беседа, индивидуальный опрос, упражнения по повторению);

2. Организация деятельности мышления и воображения учащихся в процессе формирования новых знаний и умений;

· определение уровня сформированности знаний и умений у учащихся (на уровне конкретно-чувственных представлений, понятий, обобщающих образов, «открытий», формулирования выводов);

· опора на психологические закономерности формирования представлений, понятий, уровней понимания, создания новых образов в организации мыслительной деятельности и воображении учащихся;

· планирование приемов и форм работы, обеспечивающих активность и самостоятельность мышления учащихся (система вопросов, создание проблемных ситуаций, разные уровни проблемно-эвристического решения задач, использование задач с недостающими и излишними данными, организация поисковой и исследовательской работы учащихся на уроке, создание преодолимых интеллектуальных затруднений в ходе самостоятельных работ, усложнение заданий с целью развития познавательной самостоятельности учащихся);

· руководство повышением уровня понимания (от описательного, сравнительного, объяснительного к обобщающему, оценочному, проблемному) и формированием умений рассуждать и умозаключать;

· использование различных видов творческих работ учащихся (объяснение цели работы, условий ее выполнения, обучение отбору и систематизации материала, а также обработке результатов и оформлению работы);

3. Закрепление результатов работы:

· формирование навыков путем упражнений;

· обучение переносу ранее усвоенных умений и навыков на новые условия работы, предупреждение механического переноса.

Организованность учащихся:

1. отношение учащихся к учению, их самоорганизации и уровень умственного развития;

2. возможные группы учащихся по уровню обучаемости, учет этих обстоятельств при определении сочетания индивидуальной, групповой и фронтальной форм работы учащихся на уроке.

Учет возрастных особенностей учащихся:

1. планирование урока в соответствии с индивидуальными и возрастными особенностями учащихся;

2. проведение урока с учетом сильных и слабых учеников;

3. дифференцированный подход к сильным и слабым ученикам.

Гигиенические требования

1. температурный режим;

2. физико-химические свойства воздуха (необходимость проветривания);

3. освещение;

4. предупреждение утомления и переутомления;

5. чередование видов деятельности (смена слушания выполнением вычислительных, графических и практических работ);

6. своевременное и качественное проведение физкультминуток;

7. соблюдение правильной рабочей позы учащегося;

8. соответствие классной мебели росту школьника.

Требования к технике проведения урока

1. урок должен быть эмоциональным, вызвать интерес к учению и воспитывать потребность в знаниях;

2. темп и ритм урока должны быть оптимальными, действия учителя и учащихся завершенными;

3. необходим полный контакт во взаимодействии учителя и учащихся на уроке должны соблюдаться педагогический такт и педагогический оптимизм;

4. доминировать должна атмосфера доброжелательности и активного творческого труда;

5. по возможности следует менять виды деятельности учащихся, оптимально сочетать различные методы и приемы обучения;

6. обеспечить соблюдение единого орфографического режима школы.

Требования ФГОС к современному уроку.

1. У ученика надо сформировать мотивацию учения, т.е ребёнок должен заинтересоваться тем, что ему предстоит изучить или чему научиться на уроке. Ученика должно подвести к тому, чтобы он сам чётко сформулировал тему и цель урока.

2. Ученик должен удерживать цель в течение всего урока.

3. На каждом уроке, перед каждой контрольной работой давать детям критерии оценки их работы. Ученик должен чётко знать, за что ставится «5», за что «4» и т.д.

4. Обязательный тип заданий на каждом уроке – исследовательская деятельность ребёнка (маркировка, группировка, подведение под понятие и т.д.).

5. Уровневая дифференциация. У ребёнка должен быть выбор: что делать, сколько делать, как делать. То же самое относится и к домашнему заданию. У ученика должен быть выбор! Не задавать много, не перегружать.

6. На каждом уроке должны применяться информационно – коммуникационные технологии: как инструмент деятельности учителя, как инструмент формирования УУД, как источник информации.

7. Большая часть урока должна отводиться самостоятельной работе учащихся. Но для её выполнения учитель должен грамотно сконструировать урок. Для успешной самостоятельной работы учитель обязан дать подробную инструкцию, задать пошаговый алгоритм в виде опорного конспекта, показать образец решения, несколько раз повторить, т. е обеспечить ребёнку усвоение. «Мало дать задание, надо дать ориентировку его выполнения» (П.Я. Гальперин). А затем учитель выступает лишь в роли консультанта, уходит на второй план, что называется, «за кулисы» и освобождает место ученику для приобретения его собственного опыта. У хорошего учителя должен быть лёгкий шумок на уроке.

8. Но простому воспроизведению не должно быть место на уроке. Ученик должен применять знания в изменённой ситуации. Надо ставить мышление, а не давать знания в готовом виде. На сегодня учёные констатируют, что только у 40 % выпускников 4 класса сформировано логическое мышление. Это серьёзная проблема! (контурные карты обводить по 3 часа нельзя!)

9. На каждом уроке должна присутствовать коллективная работа учащихся. Многие цели решаются в ходе этой работы, но главная — заставить детей говорить, проговаривать, учить общению и сотрудничеству. Наши дети не владеют речью и не могут общаться. Кроме того, если академический урок приучил нас к фронтальной работе, которая не даёт результата, то при организации работы в группах и парах ученик будет работать индивидуально.

10. Мы не учим учеников видению предмета, курса в целом. Мы любой предмет преподаём кусками. Необходима крупноблочная подача материала. Детали, мелочи убрать из объяснения. Подсчитано, что через год после окончания школы у ученика остаётся только 7 % школьных знаний (если он не продолжает обучение по этому предмету). Но каждый учитель считает, что если он хоть строчку зачеркнёт в содержании, то всё, катастрофа!

11. На каждом уроке должна быть самооценка и рефлексия. Ученик сам заполняет лист самооценки и если он её завышает, а тест показал обратное, то это предмет для разговора.

12. В начальных классах и младших классах среднего звена надо учить, играя, учить на основе учебных ситуаций.

Учебные ситуации с элементами игровой деятельности:

— соревнования – командные и индивидуальные;

— сюжетные игры – «Поиск сокровищ», «Поможем Незнайке»;

— ролевые – «Пишем инструкцию», «Почемучка, «Учитель».

Учебные ситуации с элементами исследовательской деятельности (обязательный тип занятий):

— эксперименты;

— маркировка,

— группировка,

— классификация,

— сопоставление.

Методы и средства обучения в начальной школе. Критерии выбора методов обучения в системе начального общего образования

Методы обучения – упорядоченная деятельность педагога и учеников, направленная на достижение поставленной цели обучения, совокупность путей, способов решения задач образования.

Прием обучения – элемент метода, разовое действие, отдельный шаг в реализации метода.

Классификация методов:

По источникам знаний – словесные, наглядные, практические, работа с книгой, видеометод.

По типу познавательной деятельности (уровню самостоятельности) – объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемное изложение, частично поисковый (эвристический), исследовательский.

По компонентам учебной деятельности – методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности; методы контроля и самоконтроля.

Методы устного изложения – рассказ (художественный, описание), объяснение, беседа: вводная или организующая, сообщения новых знаний, синтезирующая или закрепляющая, контрольно-коррекционная.

По уровню: репродуктивные, эвристические.

Наглядные методы – наблюдения, иллюстрация, демонстрация.

Практические методы – упражнения, практические работы, самостоятельные работы, дидактические игры.

Характеристика методов обучения.

Рассказ – это монологическое изложение учебного материала, применяемое для последовательного, систематизированного, доходчивого и эмоционального преподнесения знаний.

Объяснение – активный метод последовательного, логического, четкого, доступного детям изложения сложных вопросов.

Беседа – метод, при котором учитель, опираясь на знания и практический опыт учеников, подводит их с помощью вопросов к пониманию нового материала, уточняет, углубляет, развивает их знания и представления. Беседа – это диалог: вопросы учителя и ответы учеников.

Демонстрация как метод обучения служит преимущественно для раскрытия динамики изучаемых явлений, но широко используется и для ознакомления с внешним видом предмета, его внутренним устройством или местоположением в ряду однородных предметов.

Иллюстрация предполагает показ и восприятие предметов, процессов и явлений в их символьном изображении с помощью плакатов, карт, портретов, фотографий, рисунков, схем, репродукций, плоских моделей и т.п

Упражнения – это планомерное, организованное, повторное выполнение действий с целью овладения ими или повышения их качества.

Лабораторный метод основан на самостоятельном проведении опытов, экспериментов и наблюдений учениками.

Практическая работа- это метод применения полученных знаний, умений на практике, способствующий углублению знаний и умений, решению задач контроля и коррекции, стимулированию познавательной деятельности.

Познавательные (дидактические) игры – специально созданные ситуации, моделирующие реальность, из которых ученикам предлагается найти выход.

Средство обучения — это материальный или идеальный объект, который «находится» между учителем и учеником и используется для усвоения знаний, формирования опыта познавательной и практической деятельности Средство обучения существенно влияет на качество знаний учащихся, их умственное развитие и профессиональное становления.

Образовательное пространство современной начальной школы с учетом нового ФГОС НОО должно включать в себя два контрастных пространства: игровое и учебное. Классные помещения, естественнонаучная лаборатория, зоны подвижных занятий, пространства специальных занятий (технология, музыка, художественное творчество и др.) объединяются единой информационной средой.

Возможны разные варианты организации этого пространства: все уроки ученики начальной школы проводят в одном кабинете, имеющем весь состав необходимого оборудования, либо ряд уроков учащиеся проводят в специализированных кабинетах, в которых размещается и часть соответствующего оборудования.

Образовательная среда должна создавать условия для формирования ключевых компетентностей, стимулировать творчество учащихся и повышать их мотивацию, а простота и доступность современных технологий предоставлять возможность оперировать простыми в использовании мультимедийными средствами как в межпредметной проектной деятельности и внеклассной работе, так и на уроках по всем предметам учебного плана.

Пощупать задачу бывает полезно не только тем, кто не понимает ее смысла. Даже дети, которые хорошо считают, приобретают уверенность, когда арифметические действия наполняются конкретным физическим содержанием.

У детей должно быть существенно больше практических проектных занятий по творческому письму и практике устной речи. Письменная и устная речь мотивируется целями реальной коммуникации со сверстниками в процессе игры или необходимостью «сообщить» компьютеру правила, по которым будет строиться его работа.

Освоение иностранного языка будет более успешным, если преподавателю удастся организовать деятельностную работу с речью на иностранном языке путем создания знакомых ребенку учебных ситуаций и проведения уроков в игровой форме

— Счетные пособия и материалы;

— Магнитные плакаты, игры, карточки с методическими рекомендациями;

— Развивающе-обучающие игры;

— Инновационные учебно-методические комплексы (ИУМК): «Математика в начальной школе», «Электронное музыкальное творчество».

Критерии выбора методов обучения в системе начального общего образования.

И.Я.Лернер рекомендует следующие этапы выбора методов и сочетаний приемов, с помощью которых они реализуются:
1. В соответствии с учебным материалом, воплощающим цели обучения, его местом в теме или разделе определить цели обучения, воплощенные в этом материале (целевой аспект).
2. Выделить в учебном материале виды содержания образования на уровне общедидактического (теоретического) представления (содержательный аспект).
3. Для каждого вида содержания сообразно способу его усвоения отобрать соответствующий ему дидактический метод обучения (гностический и психологический аспекты).
4. В соответствии с логикой построения содержания учебного материала и чередования в нем видов содержания определить чередование дидактических методов обучения (логический аспект).
5. Для каждого метода в соответствии с учебным материалом выбирать наличные средства — предметные, практические, интеллектуальные (материально-источниковый аспект).
6. Соответственно этим же методам и в порядке их чередования отобрать приемы обучения и их сочетания, учитывая потребност-но-эмоциональную сферу учащихся (управленческий, воспитательный аспекты).
Ю. К. Бабанский считает, что для обоснования критериев оптимального выбора методов обучения важно знать то место, которое занимает сама процедура их выбора в структурировании учебного процесса.
Методическая подготовка учителя к уроку.

При планировании процесса обучения учитель должен осуществить следующие операции.
1. Определить задачи изучения темы после ознакомления с программой и методическими указаниями по теме (задачи формирования знаний, умений, навыков общенаучного и политехнического характера, приемов учебно-познавательной деятельности).
2. Ознакомиться с содержанием учебного материала по теме в учебнике, выделив основные научные и воспитательные идеи, понятия, законы, умения, навыки, которые должны быть усвоены учащимися в соответствия с поставленными задачами.
3. Обосновать логику раскрытия темы в соответствии с закономерностями усвоения знаний, принципами систематичности, последовательности, связи обучения с жизнью, теории с практикой, научности и доступности, а также определить, на каком этапе раскрытия темы какие именно виды уроков потребуются, а какие вопросы можно будет перенести на самостоятельное изучение.
4. Конкретизировать число и последовательность всех уроков и других занятий по теме в соответствии с временем, отведенным программой на ее изучение.
5. Определить тематику каждого занятия, урока, сформулировав их основные задачи, совокупность которых должна обеспечить решение общего комплекса задач изучения темы.
6. Конкретизировать задачи данного урока на основе изучения особенностей учащихся данного класса.
7. Отобрать наиболее рациональное содержание обучения на данном уроке и выделить в нем главное, существенное.
8. Избрать оптимальное сочетание методов и средств обучения для реализации содержания урока и намеченных учебно-воспитательных задач.
9. Выбрать формы организации учебной работы школьников на уроке — общеклассные, групповые или индивидуальные.
10. Определить оптимальный темп обучения на уроке, содержание и методы домашней работы учеников.

Подготовка учителя к уроку, его проведение и анализ

Подготовка учителя к уроку.

Качество любого урока в значительной мере определяется тщательностью подготовки к нему учителя. Подготовку учителя к уроку схематично можно представить следующим образом.

1-й этап — изучение учебной программы.

2-й этап — изучение методической литературы.

3-й этап — изучение материала конкретного урока в стабильном учебнике. 4-й этап — изучение и подготовка имеющихся в школе средств обучения по теме урока. 5-й этап — разработка плана урока. на основе тематического плана с учетом реального продвижения в изучении темы. В плане урока указывают: 1) тему урока; 2) цели и задачи урока; 3) структуру урока — последовательность учебных ситуаций при изложении учебного материала и проведении самостоятельной работы учащихся; 4) перечень и место учебных демонстраций; 5) время на каждый этап урока; 6) необходимое для проведения урока оборудование и учебные пособия.

План урока не должен быть громоздким. Однако начинающему учителю целесообразно писать подробный план, а по сложным и трудным темам — краткие конспекты уроков.

Деятельность учителя на уроке.

Тщательная подготовка — необходимое условие для проведения урока. Но этого мало: необходима творческая реализация намеченного плана в классе. Из всего многообразия вопросов, связанных с деятельностью учителя на уроке, остановимся только на главных: каковы функции учителя на уроке и как он эти функции должен выполнять?

Учитель — прежде всего воспитатель. Поэтому надо обратить особое внимание на воспитательную функцию учителя на уроке. Воспитание — сложный, если не сказать сложнейший, процесс, процесс, происходящий в ходе обучения. Воспитать ученика невозможно путем словесных объяснений того, “что такое хорошо и что такое плохо”, путем нудных нотаций и наставлений. Воспитывающее воздействие на ученика в первую очередь оказывает личность учителя: его образованность, манеры поведения, заинтересованное отношение к делу, доброжелательное отношение к ученикам, искренность во взаимоотношениях с учащимися, умение владеть собой, строгая доброта, одежда, желание помочь ученику, умение понять ученика.

Не меньшее значение для воспитания учащихся имеет умение учителя находить в содержании учебного материала такие элементы, изложение которых будет ненавязчиво, исподволь воспитывать учеников.

Сильное воспитательное воздействие на учащихся оказывают методы и организационные формы обучения. Учебный процесс для учащихся является процессом познания и должен протекать по законам познания. То обстоятельство, что этот процесс познания организуется учителем и проходит под его руководством в специально созданных для этого условиях” не меняет его сущности. Ребенок в процессе своей учебной деятельности в своеобразной форме и в сокращенные сроки под руководством учителя повторяет для себя исторический процесс познания. Задача учителя сводится к такой организации учебной деятельности учащихся, которая обеспечила бы максимальное развивающее и воспитывающее действие на ученика.

Учитывая большую роль чувственного восприятия в формировании понятий, в преодолении формализма в знаниях учащихся, необходимо большое внимание на уроках уделять правильному осуществлению принципа наглядности.

В процессе теоретического объяснения учебного материала исключительное значение имеет продуманная логика изложения и доказательность выдвигаемых положений. Ничто так не вредит развитию и формированию гражданина и человека, как догматизм в обучении. Наука, а вслед за ней и обучение не признают догматов. Наука требует доказательств, а обучение — доступных для учащихся доказательств. Кроме того, догматизм, и это главное, противоречит основным устоям советской морали. Поэтому необходимо уделить много внимания поиску доступных для учащихся доказательств истинности излагаемого.

Обучение невозможно без строгой дисциплины. Вопрос дисциплины на уроке один из первых вопросов, с которым сталкивается учитель, входя в класс. Решение этого вопроса в основном зависит от того, сумеет ли учитель заинтересовать учащихся своим предметом, сумеет ли найти верный тон в обращении с учащимися.

Для установления хорошей рабочей дисциплины необходимо глубокое знание предмета, умение четко и интересно его преподнести, заинтересованность в успехах учащихся, искренность поведения учителя в классе и его умение отличить детскую непоседливость от безобидной шалости, а безобидную шалость от дурного намерения недисциплинированного ученика. Отличить и найти соответствующую меру пресечения. На уроке нельзя быть как ни чрезмерно строгим, так и ни чрезмерно мягким. И то и другое противопоказано. Иногда достаточно только дольше обычного задержать свой взгляд на ученике, нарушившем дисциплину, а иногда следует назвать его по имени или, что строже, по фамилии.

Никогда, ни при каких обстоятельствах не следует выражать свое неудовольствие работой ученика или его поведением в обидной для него форме. Хороший учитель, нашедший деловой контакт с классом, не предпринимает видимых мер для поддержки дисциплины. Все учащиеся и сам учитель на уроке работают так, что у учеников нет ни желания, ни времени отвлечься от этой работы.

Дидактика давно показала, что скука на уроках — злейший враг учения. Теоретически все это признают, а вот на практике на уроках часто царит скука и равнодушие. Это типичные пережитки того этапа развития школы, когда безраздельно господствовала идея, что корень учения горек, а плоды его сладки. Но вся беда в том, что из горького корня учения не вырастают и сладкие плоды: знания, не подкрепленные и не согретые положительными эмоциями, оставляют человека холодным и равнодушным, не задевают за живое, быстро улетучиваются. Более того, если учение сопровождается отрицательными эмоциями, то у учеников может на всю жизнь возникнуть отвращение к учению, знаниям, науке, к самым светлым и прогрессивным идеям. А это уже очень опасно.

Ч. Дарвин в своей автобиографии вспоминал: “В течение второго года моего пребывания в Эдинбурге я посещал лекции профессора Джемсона по геологии и зоологии, но они были неимоверно скучны. Единственным результатом того впечатления, которое они произвели на меня, было решение никогда, пока я буду жив, не читать книг по геологии и вообще не заниматься этой наукой”.

Впоследствии, когда Дарвину представилась возможность посещать интересные публичные лекции по геологии, он не ходил на них потому, что его, как он пишет, “тошнило от эдинбургских лекций”.

Эмоциональная окраска урока невозможна без специальной подготовки учителя к уроку. Урок можно дать, можно провести, но лучше исполнить, как исполняет свою роль артист на сцене! В работе учителя на уроке сливаются воедино знания предмета, профессиональное мастерство и искусство.

Большое значение для успешной работы на уроке имеет умение видеть весь класс и отдельных учеников. Учитель должен уметь подмечать самые незначительные изменения в классе и вовремя принимать необходимые меры. При этом очень важно отметить успехи учащихся. Успех хорошо успевающего ученика надо отметить спокойно и сдержанно, а успех слабоуспевающего ученика следует отметить громко, с известной долей преувеличения. И в том и в другом случае одобрение учителя является хорошим стимулом для учащихся. Большой такт надо проявлять, отмечая промахи учеников. Делать это надо, как правило, в извиняющих ученика тонах, в виде ненавязчивой подсказки, делая вид, что, с вашей точки зрения, ошибка ученика лишь досадная случайность и не более. Такой подход к успехам и промахам в работе учащихся способствует созданию в классе хорошего психологического климата.

Анализ урока.

Для того чтобы быстрее и в совершенстве овладеть педагогическим мастерством, следует взять за правило тщательно продумывать каждый проведенный урок. При этом важно отметить и свои удачи и свои промахи, найти истоки и тех других, выяснить, были ли они “запрограммированы” на стадии подготовки к уроку или явились результатом работы непосредственно на уроке.

При анализе урока опасно и самобичевание и самолюбование. Необходимо спокойно восстановить в памяти ход урока и отметить в плане свои наиболее существенные выводы о его качестве.

Студент должен научиться анализировать уроки, которые проводит сам, уроки своих товарищей и уроки учителей, которые посещает.

Анализ урока должен опираться на хорошее знание задач, содержания и методики учебного предмета, на знания по теории воспитания и обучения, по психологии. Чтобы правильно проанализировать и оценить отдельно взятый урок, надо выявить его место в системе всех уроков по теме: на какое ранее усвоенное содержание он опирается, как развивает это содержание, что нового добавляет, как тем самым готовит почву для сознательного усвоения содержания последующих уроков. Такое рассмотрение урока в целостной системе позволит оценить, правильно ли определена цель данного конкретного урока.

Правильная постановка общей цели урока и вытекающих из нее конкретных задач — одно из важнейших условий эффективности урока.

Анализируя урок, надо выявить, как понимает учитель цель урока. Сегодня она не должна ограничиваться только сообщением суммы знаний и привитием навыков. Урок призван решать также важные задачи коммунистического воспитания и всестороннего развития личности. Вытекающие отсюда конкретные задачи урока должны быть хорошо осознаны учителем, направлять его действия.

Далее анализ должен установить, достигнуты ли намеченные цель и задачи урока: какие знания приобрели ученики, каково качество этих знаний, какими умениями и навыками ученики овладели или начали овладевать. Трудно, а порой и вовсе невозможно установить сдвиги в воспитании и развитии детей на отдельном уроке — обычно они сказываются в дальнейшем, в результате проведения целой системы уроков. Но, анализируя ход урока, его этапы, надо обратить внимание на те действия, которые предпринимал учитель для осуществления намеченных задач воспитания и всестороннего развития, какие учебно — воспитательные ситуации он создавал для этого на уроке, насколько удачно это делал.

Весь дальнейший анализ урока и должен быть посвящен рассмотрению учебно-воспитательных ситуаций, созданных учителем на всех этапах урока, и педагогической оценке этих ситуаций с точки зрения их эффективности для достижения намеченной цели и конкретных задач урока.

Какие ситуации были созданы учителем, чтобы настроить детей, вошедших в класс, на дружную, организованную, деловую работу?

Какое место отвел учитель проверке выполнения домашнего задания и как организовал эту едва ли не самую сложную часть урока?

“Большой бедой многих уроков…— писал В. А. Сухомлинский,— является расточительство времени на первом этапе урока — во время проверки домашнего задания. Как раз здесь больше всего игнорируется целенаправленность урока: учитель опрашивает в течение 15—20 минут трех-четырех учеников, ставит им оценки, класс же в это время ничего не делает… С напряжением ожидает класс, кого вызовет учитель после того, как предыдущий ученик ответил. Но вот учитель назвал фамилию вызванного, класс облегченно вздохнул и все стали заниматься своими делами”1.

Было ли такое расточительство времени на анализируемом уроке? Если нет, то как учителю удалось этого избежать?

Какие учебные ситуации создал учитель на уроке, чтобы мобилизовать внимание детей и подготовить их к восприятию нового учебного материала? Удалось ли вызвать интерес к теме, желание решить проблему, узнать новое, неизвестное?

При анализе этапа урока, посвященного сообщению новых знаний, важно выявить и оценить учебные ситуации, созданные учителем для решения этой задачи. Здесь важно выяснить, насколько удачны с учебно-воспитательной точки зрения были созданные учителем ситуации и их дидактическая последовательность. Удалось ли обеспечить внимание, заинтересованность, активную работу мысли учеников, контакт учителя с ними? Если ученики выполняли самостоятельную работу, то создавал ли учитель учебные ситуации самоконтроля, самопроверки? Проверял ли учитель понимание учащимися нового материала и что сделал для его закрепления? Насколько эффективными оказались соответствующие учебные ситуаций?

При анализе урока надо установить, какие и как даны домашние заданья.

Очень важно правильно оценить и самый характер домашних заданий: насколько они способствуют развитию, углублению знания, совершенствованию умения учиться, подготовляют к сознательному усвоению материала последующих уроков, ориентируют на наблюдения над предметами и явлениями природы и труда, стимулируют развитие многогранных духовных потребностей, учитывают особенности и возможности слабых и сильных учеников и т. д.

“Анализ, исследование, сравнение — эти формы активного умственного труда должны пронизывать домашние задания, которые соединяли бы в себе чтение книги с наблюдением и трудом”2.

Подобный анализ урока позволяет выявить все его сильные и слабые стороны и сделать практические выводы для совершенствования последующих уроков.

Сильным, опытным становится педагог, который умеет анализировать свой труд, писал В. А. Сухомлинский.

Схема анализа урока по ФГОС

	Этапы анализа	Количество баллов
1	Основные цели Наличие образовательной, воспитательной, развивающей целей. Достигнуты ли поставленные учителем цели? Достигнуты ли практические цели, поставленные учениками?
2	Как организован урок? Тип, структура, этапы, логика, временные затраты, соответствие структуры, применяемых методов поставленной цели и содержанию урока.
3	Какие способы мотивации применяет педагог?
4	Насколько урок соответствует требованиям ФГОС? Ориентированность на стандарты нового поколения. Развитие УУД (универсальных учебных действий). Применение современной технологии: ИКТ, исследовательской, проектной и др.
5	Содержание урока Правильность освещения учебного материала с научной точки зрения, соответствие возрасту учащихся. Соответствие урока, его содержания требованиям образовательной программы. Развитие самостоятельности и познавательной активности с помощью создания ситуаций для применения собственного жизненного опыта школьников (взаимосвязь теории и практики). Связь нового и ранее изученного учебного материала, наличие межпредметных связей.
6	Методика проведения урока Актуализация имеющихся знаний, способов учебной деятельности. Формирование проблемной ситуации, наличие проблемных вопросов. Какие методы применял педагог? Каково соотношение репродуктивной и исследовательской/ поисковой деятельности? Сравните примерное количество репродуктивных (чтение, повторение, пересказ, ответы на вопросы по содержанию текста) и исследовательских заданий (доказать утверждение, найти причины, привести аргументы, сравнить информацию, найти ошибки и др.) Преобладает ли деятельность учащихся в сравнении с деятельностью педагога? Насколько объемна самостоятельная работа учащихся? Каков ее характер? Какие методы получения новых знаний применяет педагог (опыты, сравнения, наблюдения, чтение, поиск информации и др.)? Использование диалога в качестве формы общения. Использование нестандартных ситуаций для применения учащимися полученных знаний. Наличие обратной связи между учеником и учителем. Грамотное сочетание разных форм работы: групповой, фронтальной, индивидуальной, парной. Учет принципа дифференцированного обучения: наличие заданий разного уровня сложности. Целесообразность применения средств обучения в соответствии с тематикой и содержанием урока. Использование демонстрационных, наглядных материалов с целью мотивации, иллюстрации информационных выкладок, решения поставленных задач. Соответствует ли количество наглядного материала на уроке целям, содержанию занятия? Действия, направленные на развитие умений самооценки и самоконтроля учащихся.
7	Психологические моменты в организации урока Принимает ли учитель во внимание уровень знаний каждого отдельного учащегося и его способности к обучению? Направлена ли учебная деятельность на развитие памяти, речи, мышления, восприятия, воображения, внимания? Есть ли чередование заданий разной степени сложности? Насколько разнообразны виды учебной деятельности? Есть ли паузы для эмоциональной разгрузки учащихся? Насколько оптимален объем домашнего задания? Дифференцировано ли оно по уровню сложности? Есть ли у учеников право выбора домашнего задания? Понятен ли инструктаж по его выполнению?

Основные виды ТСО и их применение в образовательном процессе

Технические средства обучения (ТСО) – это совокупность технических устройств и специальных дидактических материалов, назначение которых – повышение качества учебно-воспитательного процесса.

ТСО объединяют два понятия: технические устройства (аппаратура) и дидактические средства обучения (носители информации), которые с помощью этих устройств воспроизводятся.

В англоязычных источниках ТСО называют аудиовизуальными средствами, которые делятся на жесткие (hardware) и мягкие (software). К жестким относятся магнитофоны, проекторы, телевизоры, компьютеры, к мягким — носители информации: грампластинки, магнитная лента, магнитные и оптические диски, слайды, кинофильмы.

Под дидактическими материалами в данном случае понимаются: кинофильмы, диафильмы, диапозитивы, кодограммы, звукозаписи, специальные компьютерные программы. В связи с тем, что интенсивность учебного процесса повышается при сочетании словесно-логического и наглядного способов передачи знаний, словесным объяснениям учителя соответствуют специальные наглядные пособия.

Ученик познает окружающий мир, как и любой человек, с помощью органов чувств. Однако заметим, что пропускная способность различных каналов неодинакова. Вот лишь основные каналы получения информации: слуховой анализатор, зрительный анализатор.

Рассмотренная система «ухо-мозг» способна пропускать до 50 бит в секунду. Пропускное восприятие зрительного анализатора намного больше. Как показывают исследования, учащиеся по-разному получают информацию: 90 % – с помощью зрения, 9 % – с помощью слуха и только 1 % – с помощью других органов. Рассмотрим данный вопрос с другой точки зрения, а именно: какая часть информации остается в памяти учащегося в виде научных знаний. Но и здесь зрительный анализатор преобладает.

Виды и классификация современных ТСО.

В понятие ТСО входят следующие компоненты: носители учебной информации и технические устройства (аппаратура), с помощью которых эта информация воспринимается учащимися. Аппаратура бывает двух видов:

1) информационная (магнитофон, кинопроектор, радио, телевизор, видеомагнитофон);

2) универсальная (локальные телевизионные системы, компьютерные системы, тренажеры).

Информационные носители можно разделить на экранные, звуковые, экранно-звуковые и компьютерные средства обучения. Экранные средства создают иллюзию действительности с помощью изображения на экране. К ним относятся беззвучное кино, кинофрагменты, транспаранты, эппиобъекты, диафильмы, диапозитивы.

Диапозитивы – изображения, создаваемые фотографическим способом на прозрачном стекле или пленке. Эти изображения проецируют на экран уже с помощью диапроектора.

Транспаранты – это изображения на прозрачном материале, которые выполняются полиграфическим способом (возможно, и вручную). Демонстрация на экран происходит с помощью кодоскопов или графопроекторов. Транспаранты можно разделить на завершенные, незавершенные и серии транспарантов.

Эппиобъекты – это изображения на непрозрачном материале, проецируемые на экран в отраженных лучах с помощью эпипроек-тора. Звуковые средства обучения представляют собой радиопередачи и звукозаписи. Звукозаписи обычно встречаются на магнитной ленте. В 80-90-е гг. XX в. записи чаще всего выполнялись на грампластинках, на сегодняшний день более распространен способ записи на компакт-дисках. Радиопередачи также являются техническим средством обучения. Их можно прослушивать на уроке, если время урока и время трансляции совпадают.

Классифицировать технические средства обучения сложно в силу разнообразия их устройства, функциональных возможностей, способов предъявления информации. Перечислим их основные классификации:

1) по функциональному назначению (характеру решаемых учебно-воспитательных задач);

2) принципу устройства и работы;

3) роду обучения;

4) логике работы;

5) характеру воздействия на органы чувств;

6) характеру предъявления информации.

По функциональному назначению ТС подразделяют

на технические средства передачи учебной информации,
контроля знаний,
тренажерные,
обучения и самообучения,
вспомогательные.
комбинированные.

Технические средства передачи информации: диапроекторы, графопроекторы, эпипроекторы, магнитофоны, радиоустановки, музыкальные центры (аудиосистемы), проигрыватели, радиоузлы, кинопроекторы и киноустановки, телевизоры, видеомагнитофоны, ПЭВМ и т.п. Отличительной особенностью всех этих технических устройств является преобразование информации, записанной на том или ином носителе, в удобную для восприятия форму.

Технические средства контроля объединяют всевозможные технические устройства и комплексы, позволяющие по определенной программе и заданным критериям с той или иной степенью достоверности оценивать степень усвоения учебного материала. С этой целью используются как старые модификации устройств типа «АМК-2», так и новейшие компьютерные технологии. Контролирующие ТСО бывают индивидуальные и групповые. Они отличаются типом обучающих программ и методом ввода ответа учащихся. По степени сложности ТСО контроля знаний варьируются от простых карт, кассет и билетов автоматизированного контроля до специальных компьютерных программ. Однако применение этих устройств, как показала практика, целесообразно лишь в узких пределах и не может заменить непосредственные контакты учителя с учащимися во время анализа и оценки результатов их работы.

Технические средства обучения и самообучения обеспечивают предъявление учебной информации обучаемым по определенным программам, заложенным в технические устройства, и самоконтроль усвоения знаний. Такие программы подают учебный материал в виде небольших доз, после каждой из которых следует контрольный вопрос. Скорость усвоения материала устанавливается в зависимости от индивидуальных возможностей, потребностей и способностей обучаемого. Обучающие программы бывают линейные, разветвленные и комбинированные. Линейные программы не зависят от правильности ответа по каждой порции материала. Разветвленные программы дают возможность продвигаться по ним только при условии правильного ответа. Если ответ ошибочный, обучаемый возвращается программой к предыдущему материалу до тех пор, пока не будут ликвидированы возникшие пробелы в знаниях и не получены правильные ответы при каждом предъявлении проверяющих вопросов. Комбинированные программы, как ясно из их названия, сочетают оба варианта.

Тренажерные технические средства — специализированные учебно-тренировочные устройства, которые предназначены для формирования первоначальных умений и навыков. Использование тренажеров в обучении основано на применении специально разработанных программ действий, составляемых на основе процесса моделирования осваиваемой деятельности. Особенно широко используются в процессе обучения техническим специальностям.

Вспомогательные технические средства объединяют средства малой автоматизации (механизации) и аппараты, используемые для вспомогательных целей: движущиеся ленточные классные доски, устройства для перемещения карт, плакатов; устройства дистанционного управления комплексами ТСО и затемнением предметных кабинетов; радиомикрофоны, микрофонную проводную технику, усилители, полиэкраны, электронные доски и т.п.

К комбинированным техническим средствам (универсальным), выполняющим несколько функций, относятся лингафонные устройства, замкнутые учебные телевизионные системы, компьютерные системы.

По принципу устройства и работ ТСО бывают механические, электромеханические, оптические, звукотехнические, электронные и комбинированные.

По роду обучения выделяют технические устройства индивидуального, группового и поточного (для больших групп обучаемых, например, в вузах для целого потока) пользования.

По логике работ ТСО могут быть с линейной программой работы, т.е. не зависеть от обратной связи, и с разветвленной программой, обеспечивающей различные режимы работы в зависимости от качества и объема обратной связи.

По характеру воздействия на органы чувст выделяют визуальные, аудиосредства и аудиовизуальные ТСО.

По характеру предъявления информации ТСО можно разделить на экранные, звуковые и экранно-звуковые средства.

К средствам обучения предъявляют разносторонние требования: функциональные, педагогические, эргономические, эстетические, экономические.

Функциональные — способность аппаратуры обеспечивать необходимые режимы работы (громкость и качество звучания; вместимость кассет аудиовизуальных средств, достаточная для проведения занятия с минимумом перезарядок; универсальность прибора).

Педагогические — соответствие возможностей технического средства тем формам и методам учебно-воспитательного процесса, которые согласуются с современными требованиями.

Эргономические — удобство и безопасность эксплуатации; минимальное количество операций при подготовке и работе с аппаратом; уровень шума; удобство осмотра, ремонта, транспортирования.

Эстетические — гармония формы (наглядное выражение назначения, масштаб, соразмерность); целостность композиции, товарный вид.

Экономические — относительно невысокая стоимость при высоком качестве и долговечности технических средств.

Функции ТС в учебно-воспитательном процессе многообразны. Они взаимодополняющие, взаимообусловленные, и выделение их достаточно условно. Не все функции могут быть присущи тому или иному ТСО в полном объеме.

Первая из функций ТСО — коммуникативная, функция передачи информации.

Вторая — управленческая, предполагающая подготовку учащихся к выполнению заданий и организацию их выполнения (отбор, систематизация, упорядочивание информации), получение обратной связи в процессе восприятия и усвоения информации и коррекцию этих процессов.

Третья — кумулятивная, т. е. хранение, документализация и систематизация учебной и учебно-методической информации. Это осуществляется через комплектование и создание фоно- и видеотек, накопление, сохранение и передачу информации с помощью современных информационных технологий.

Четвертая — научно-исследовательская функция, связана с преобразованием получаемой с помощью ТСО информации учащимися с исследовательской целью и с поиском вариантов использования технических средств обучения и воспитания педагогом, моделированием содержания и форм подачи информации.

Современные технические средства обучения и методика их использования в учебном процессе.

Примерный набор ТСО современного учебного кабинета:

1) персональный компьютер-мультимедиа;

2) универсальный видеопроектор;

3) видеомагнитофон;

4) телесканер на видеокамере;

5) микрофон для преподавателя;

6) контрольный телевизор преподавателя;

7) акустическая система;

блок управления с дистанционным пультом управления; принтер;

9) лазерная указка;

10) электронная доска (smart board).

Технические средства обучения повысят продуктивность учебно-воспитательного процесса только в том случае, если учитель, воспитатель хорошо себе представляют и понимают психологические основы их применения. Известен следующий случай. Учитель начальных классов была увлечена использованием графопроектора, который применялся ею каждый день и почти на всех уроках, что позволяют возможности этого технического средства. Администрация школы, методисты и коллеги поддерживали ее увлеченность. Однако когда учитель в процессе написания дипломной работы об использовании графопроектора в учебном процессе в начальной школе провела углубленное исследование этого вопроса, выяснились интересные обстоятельства.

Учащиеся очень по-разному относились к использованию этого технического средства на уроках. Одним это очень нравилось: у них усилился интерес к обучению и его положительная мотивация, повысилась успеваемость по всем или отдельным предметам; другим детям кодопроекции были интересны только на первых порах, а потом они относились к ним нейтрально. В третью группу входили дети, которым кодопроекции бывали необходимы только на определенных уроках и в определенных случаях. Четвертую группу составили дети, которым использование графопроектора просто мешало в силу особенностей их мыслительной деятельности. Всем учащимся постоянное использование одного и того же технического средства, даже при многообразии и разнообразии самих транспарантов, к концу четверти, и особенно учебного года, надоело. Менее всего пользы такое использование графопроектора принесло сильным ученикам, которым излишняя наглядность и детализация изучаемого не были нужны, а также и слабоуспевающим детям, которым была необходима дифференцированная консультация и помощь от самого учителя в силу очень разных причин возникающих у них учебных трудностей.

Некоторые учителя на одном уроке применяют самые разнообразные ТСО: звукозаписи, кинокольцовки, слайды, диапроекции т. д. Результативность обучения у таких учителей неадекватна затрачиваемым усилиям. Неправильное использование технических средств в процессе воспитания и обучения проистекает прежде всего из-за незнания или пренебрежения психологическими особенностями их применения.

Наглядность, если подразумевать под ней все возможные варианты воздействия на органы чувств обучаемого, обоснована еще Я. А. Коменским, назвавшим ее «золотым правилом дидактики» и требовавшим, чтобы все, что только можно, представлялось для восприятия чувствами. Современные ТСО имеют для воплощения’ этого правила, как уже говорилось, широкие возможности, которые необходимо реализовывать на основе учета психологических особенностей восприятия информации в процессе обучения.

Из психологии известно, что зрительные анализаторы обладают значительно более высокой пропускной способностью, чем слуховые. Глаз способен воспринимать миллионы бит в секунду, ухо только десятки тысяч. Информация, воспринятая зрительно, по данным психологических исследований, более осмысленна, лучше сохраняется в памяти. «Лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать», — гласит народная мудрость. Однако в процессе обучения основным источником информации продолжает оставаться речи учителя, воздействующая на слуховые анализаторы. Следовательно, учителю надо расширять арсенал зрительных и зрительно-слуховых средств подачи информации.

Используя ТСО, необходимо учитывать следующие психологические особенности внимания. Сосредоточенность внимания удержание внимания на одном объекте. Устойчивость внимания, которая даже при активной работе с изучаемым объектом может у детей сохраняться 15-20 мин, а потом требуются переключение внимания, краткий отдых. Объем внимания — количество объектов, символов, воспринимаемых одновременно с достаточной ясностью, что в норме составляет 7±2. Распределение внимания — одновременное внимание к нескольким объектам и одновременное полное их восприятие. У детей оно как раз не очень развито, поэтому часто в подготовке экранных пособий используют принцип «фон и фигура», когда изучаемый объект выделяется крупнее всего, что изображено на экране, чтобы усилить внимание именно к нему, так как на общем фоне ученик теряет многие его необходимые характеристики. Переключение внимания — перемещение внимания с одного объекта на другой. При демонстрации наглядных пособий в виде карт, плакатов и т.п. управлять направленностью внимания всех учеников класса или воспитанников детсадовской группы сложно. Технические средства позволяют давать информацию в нужной последовательности и в нужных пропорциях, акцентируя внимание на тех частях объекта, которые в данный момент являются предметом обсуждения. Такое организованное управление вниманием школьников способствует формированию у них важнейшего общеучебного умения — умения наблюдать.

ТСО помогают развивать у учащихся умение сравнивать, анализировать, делать выводы, так как можно в различных формах наглядности дать разные ракурсы изучаемых объектов, довести до логического конца неправильные рассуждения ученика, что является чрезвычайно убедительным, но не всегда достигается словом учителя.

Практически и традиционные, и современные технические средства обучения и воспитания обладают возможностями развития творческих способностей учащихся и усвоения ими знаний на высоком уровне осмысления и интерпретации.

Качество проведения занятий как в школе зависит от наглядности и изложения, от умения учителя сочетать живое слово с образами, используя разнообразные технические средства обучения, которые обладают следующими дидактическими возможностями:

— являются источником информации;

— рационализируют формы преподнесения учебной информации;

— повышают степень наглядности, конкретизируют понятия, явления, события;

— организуют и направляют восприятие;

— обогащают круг представлений учащихся, удовлетворяют их любознательность;

— наиболее полно отвечают научным и культурным интересам, и запросам учащихся;

— создают эмоциональное отношение учащихся к учебной информации;

— усиливают интерес учащихся к учебе путем применения оригинальных, новых конструкций, технологий, машин, приборов;

— делают доступным для учащихся такой материал, который без ТСО недоступен;

— активизируют познавательную деятельность учащихся, способствуют сознательному усвоению материала, развитию мышления, пространственного воображения, наблюдательности;

— являются средством повторения, обобщения, систематизации и контроля знаний;

— иллюстрируют связь теории с практикой;

— создают условия для использования наиболее эффективных форм и методов обучения, реализации основных принципов целостного педагогического процесса и правил обучения (от простого к сложному, от близкого к далекому, от конкретного к абстрактному);

— экономят учебное время, энергию преподавателя и учащихся за счет уплотнения учебной информации и ускорения темпа. Сокращение времени, затрачиваемого на усвоение учебного материала, идет за счет переложения на технику тех функций, которые она выполняет качественнее, чем учитель. Экспериментально доказано, что даже простой фильмоскоп экономит 25 мин двухчасового занятия, кодоскоп — до 30-40 % времени, отведенного на объяснение нового материала, а на технических операциях по воспроизведению графиков, таблиц, формул экономится 15-20% учебного времени.

Все это достигается благодаря определенным дидактическим особенностям ТСО, к которым относятся:

а) информационная насыщенность;

б) возможность преодолевать существующие временные и пространственные границы;

в) возможность глубокого проникновения в сущность изучаемых явлений и процессов;

г) показ изучаемых явлений в развитии, динамике;

д) реальность отображения действительности;

е) выразительность, богатство изобразительных приемов, эмоциональная насыщенность.

Рассмотрим, каким образом использование ТСО в педагогическом процессе способствует реализации принципов его организации.

Целенаправленность заключается в том, что педагогическим процесс взаимодействия учителя с воспитанниками становится только в том случае, если есть четко осознаваемая обеими сторонами цель. ТСО, как видно из всего, что было написано про них выше, имеют четкое целевое назначение, определяемое прежде всего их содержанием (литературным, историческим, биологическим, географическим и т. д.), характером и сложностью материала, которые определяют возрастные рамки их применения, местом в процессе обучения или воспитания (подготовить к восприятию нового, передать новую информацию, проиллюстрировать, способствовать выработке общих представлений или системы понятий и суждений, закрепить, обобщить или проверить уровень усвоения полученных знаний или вырабатываемых умений и навыков).

Гуманизация и демократизация учебно-воспитательного процесса — обращенность к личности субъектов педагогического взаимодействия, расширение их участия и сотрудничества в нем. Современные технические средства расширяют возможности использования самых различных методов и приемов в работе с детьми с учетом их возраста и уровня развития и подготовленности: от умственно отсталых детей и детей с проблемами тех или иных анализаторов до способных и талантливых детей. С любой категорией детей процесс воспитания и обучения с помощью ТСО можно организовать не только интересно и полноценно по информационной насыщенности, но и адекватно их возможностям. Современные ИТО делают как учителя, так и учащихся активными участниками совместной деятельности, потому что многие современные ТСО дают возможность проявить самостоятельность и творческую активность при разработке новых дидактических материалов, отработке и совершенствовании выполняемых работ и проектов.

Культуросообразность, суть которой состоит в том, что в процессе обучения и воспитания необходимо прежде всего знакомить подрастающее поколение с богатством культуры и самобытностью того народа и общности, в которой оно растет и развивается, с мировой культурой и ее неисчерпаемым потенциалом. Без ТСО реализовать данный принцип довольно трудно. Один учебный фильм о культуре любой страны даст информации столько, сколько учитель не сможет дать за много уроков, не говоря уже о яркости, образности, точности и насыщенности получаемых знаний и представлений.

Связь с жизнью. На страницах этого пособия столько раз говорилось об этом, что попробуйте сами обобщенно сформулировать, как современные информационные технологии способствуют реализации этого принципа, и проиллюстрируйте это примерами.

Природосообразность заключается в том, что воспитание и обучение должны строиться в соответствии с природой и спецификой каждого возрастного этапа развития человека и в соответствии с природой и индивидуальными возможностями каждого воспитанника. Для реализации этого принципа ТСО, особенно современные, обладают неисчерпаемыми возможностями вплоть до создания индивидуальных программ обучения и интеллектуальных программ, которые подстраиваются под особенности конкретного ученика.

Научность, доступность, систематичность и последовательность. Принцип научности реализуется, когда с помощью ТСО передаются прочно установившиеся в науке знания и показываются самые существенные признаки и свойства предметов в доступной для учащихся форме. Принцип доступности обучения, т.е. соответствия содержания и методов изложения материала возрастным и индивидуальным особенностям учащихся, также лежит в основе применения современных технических средств обучения: привлечение их на занятие или урок прежде всего вызвано необходимостью облегчить усвоение учебного материала. Без принципа систематичности (строгой логической последовательности изложения) не мыслится ни одно пособие, кинофильм, диафильм, теле- или радиопередача, рассчитанные на определенное место в системе уроков или на данном конкретном уроке в логической связи с его материалом.

Принцип сознательности, активности и самодеятельности также имеет непосредственное отношение к техническим средствам обучения. С их помощью учащиеся лучше разбираются в фактах и явлениях, они пробуждают инициативу, учат применять получаемые в школе знания.

Активность мышления стимулируется с помощью технических средств путем создания проблемных ситуаций: учащихся направляют по поисковому пути приобретения знаний, когда умышленно создается такое положение, выход из которого ищут сами ученики. Открывая неизвестное и решая поставленные в фильме или передаче задачи, учащиеся сами извлекают знания и делают выводы. Например, когда воссоздается история какого-либо открытия в науке через показ борьбы идей, раскрывается, как за привычным и, казалось бы, простым утверждением скрыт сложный путь исканий, развертывание научной мысли становится образцом для организации мыслительной деятельности ученика.

Активизация обучения тесно связана с формированием устойчивого познавательного интереса. ТСО вызывают такой интерес своими изобразительными возможностями, тем, что даже известный материал, представленный в экранно-звуковом виде, приобретает новые стороны, выглядит иначе, чем представлялось. Стимулирует интерес учащихся к обучению и включение в учебно-воспитательный процесс документального материала: фотографий, рисунков, рукописей, старинных книг, фотохроники и фонозаписи голосов из прошлого.

Творчество и инициатива воспитанников в сочетании с педагогическим руководством. О том, что современные информационные технологии в большинстве своем ориентированы на раскрытие творческого потенциала и учителя, и ученика, говорилось и в этой главе, и неоднократно на страницах данного пособия. Среди разрабатываемых в настоящее время программных педагогических продуктов практически нет ориентированных лишь на формальное воспроизведение. В той или иной степени, более или менее удачно в них во всех заложены элементы развивающего обучения.

Принцип наглядности — принцип, породивший всю систему технических средств, определяющий их направленность, отбор содержания, разработку соответствующих дидактических средств и технических устройств.

Принцип прочности, осознанности и действенности результатов воспитания, обучения и развития, единства знаний и поведения побудил к разработке контрольных ТСО, всевозможных тренажеров, а с момента начала использования компьютерных технологий к разработке соответствующих программ. В начале пособия упоминалось о виртуальных средах обучения и воспитания, где создается полная иллюзия реального участия ученика (воспитанника) в тех ситуациях, которые смоделированы с помощью компьютерных технологий, и надо действовать на основе того, что ты знаешь, понимаешь, умеешь, ценишь.

Принцип коллективного характера воспитания и обучения в сочетании с развитием индивидуальных особенностей личности каждого ребенка по-настоящему только теперь и начинает реализовываться в условиях массового обучения. ТСО с возможностями создания и предложения индивидуальных заданий в системе деятельности всего класса, когда каждый ученик может выполнять полностью автономно свою часть общей работы, а затем все это сводится в единый результат, зависящий от качества выполненной каждым работы, становятся основным средством сочетания коллективной, фронтальной, групповой и индивидуальной работы на уроке.

Положительный эмоциональный фон педагогического процесса. Об этом идет речь практически на каждой странице пособия. Приведите сами примеры, подтверждающие неограниченные возможности создания эмоционального фона обучения и воспитания с помощью современных информационных технологий.

Специально применительно к ТСО необходимо сказать о таких, принципах, как принцип меры и принцип комплексного характера их использования.

Разнообразные и неиссякаемые возможности ТСО и ПИТО у ряда учителей порождают увлечение ими, и тогда эти средства превращаются в самоцель. Все хорошо в меру — правило, которое применительно к педагогике можно было бы назвать вторым «золотым правилом» воспитания и обучения. Любое самое великолепное средство или метод обречены на провал, если учитель или воспитатель теряет чувство меры в их использовании.

Высокая информационная емкость дидактических материалов для ТСО и компьютерных программ не должна идти в ущерб восприятию и усвоению учебной информации учащимися. Существует оптимальная информационная емкость восприятия, превышение которой неизбежно приведет к снижению качества усвоения учебного материала, и вследствие этого значительная часть информации останется неусвоенной. Поэтому беспредельно увеличивать информационную насыщенность педагогического процесса с помощью ТСО нельзя.

Ни одно из используемых в школе технических средств обучения, даже компьютер с его поражающими воображение возможностями, нельзя противопоставить другому, так как каждое из них относительно выигрывают перед остальными лишь в определенных учебных ситуациях, при решении определенных дидактических задач. Поэтому необходимо их использовать как по отдельности, так и в сочетании одного с другим, что является одной из причин разработки мультимедийных средств обучения и воспитания. Изобразительные средства учебного фильма обеспечивают динамичный показ изучаемых явлений и процессов, что недостижимо средствами статичной проекции, но в них нередко бывает избыток комментария, мешающая музыка и др. Эти недостатки отсутствуют в статических экранных пособиях. Транспаранты к графопроектору, например, имеют неоспоримые преимущества перед диафильмом или серией слайдов в тех учебных ситуациях, когда необходимо поэтапное формирование понятий, и уступают им при иллюстрировании логически последовательного развития действия, связанного определенной сюжетной линией. Использование звукозаписей целесообразно в процессе формирования понятий посредством словесных образов.

Являясь составной частью комплексов средств обучения, ТСО должны использоваться в сочетании с печатными учебно-наглядными пособиями, приборами, макетами, натуральными объектами, действующими моделями и другими традиционными средствами обучения. Кроме того, ТСО не могут вытеснить из учебно-воспитательного процесса непосредственных наблюдений изучаемых явлений в природе или реальной жизни.

Эффективность технических средств воспитания и обучения определяется их соответствием конкретным учебно-воспитательным целям, задачам, специфике учебного материала, формам и методам организации труда преподавателя и учащихся, материально-техническим условиям и возможностям.

Для учителя очень важны поиски эффективной методики применения аудиовизуальных средств обучения. Урок может быть насыщен самыми современными техническими средствами, но желаемая результативность — возрастание качества знаний, умений и навыков — достигнута не будет. Более того, она может быть ниже, чем в параллельных классах, где такие средства не использовались.

Типичные педагогические ошибки, снижающие эффективность применения технических средств:

а) недостаточная методическая подготовленность учителя;

б) неправильное определение дидактической роли и места аудиовизуальных пособий на уроках, несоответствие выразительных возможностей аудиовизуальных средств их дидактической значимости;

в) бесплановость, случайность их применения;

г) перегруженность урока демонстрацией (прослушиванием), превращение его в зрительно-звуковую, литературно-музыкальную композицию.

На таком уроке, по сути, отсутствует учебно-воспитательная работа учителя, нарушаются элементарные дидактические требования, преобладает пассивное восприятие учебной информации учащимися, нерационально тратится учебное время.

Использование компьютера в учебно-воспитательном процессе

Персональный компьютер — универсальное обучающее средство, которое может быть с успехом использовано на самых различных по содержанию и организации учебных и внеучебных занятиях. При этом он вписывается в рамки традиционного обучения с широким использованием всего арсенала средств обучения. ПК может способствовать активному включению учащегося в учебный процесс, поддерживать интерес, способствовать пониманию и запоминанию учебного материала.

Необходимо формировать информационную культуру учеников, позволяющую им использовать компьютерные технологии при изучении всех школьных дисциплин, во внеурочной и досуговой деятельности. Школьники должны научиться оценивать ресурсы компьютерной техники и различать реально возможное и целесообразное в ее использовании.

Задачи применения компьютера в обучении:

1) обеспечение обратной связи в процессе обучения;

2) обеспечение индивидуализации учебного процесса;

3) повышение наглядности учебного процесса;

4) поиск информации из самых широких источников;

5) моделирование изучаемых процессов или явлений;

6) организация коллективной и групповой работы.

Способы использования компьютера в качестве средства обучения различны: это и работа всем классом и группами, и индивидуальная работа. Перечисленные способы обусловлены не только наличием или нехваткой достаточного количества аппаратных средств, но и дидактическими целями. Так, если в классе имеется только компьютер учителя или если учитель ставит перед собой задачу организации коллективной работы по поиску решения задач, постановки проблемы и т. д., он организует работу класса на основе учительского компьютера. Такой подход в ряде случаев оказывается даже более продуктивным, чем индивидуальная работа учащихся с компьютером.

В педагогическом процессе выбор способа использования компьютера стоит в прямой зависимости от дидактической задачи.

Основные аспекты, которыми надо руководствоваться при анализе обучающей компьютерной программы и ее применении:

психологический — как повлияет данная программа на мотивацию учения, на отношение к предмету, повысит или снизит интерес к нему, не возникнет ли у учащихся неверие в свои силы из-за трудных, непонятно сформулированных или нетрадиционных требований, предъявляемых машиной;

педагогический — насколько программа отвечает общей направленности школьного курса и способствует выработке у учащихся правильных представлений об окружающем мире;

методический — способствует ли программа лучшему усвоению материала, оправдан ли выбор предлагаемых ученику заданий, правильно ли методически подается материал;

организационный — рационально ли спланированы уроки с применением компьютера и новых информационных технологий, достаточно ли ученикам предоставляется машинного времени для выполнения самостоятельных работ.

Компьютеры в обучении следует использовать только тогда, когда они обеспечивают получение знаний, которые невозможно или достаточно сложно получить при бескомпьютерных технологиях. Но очень важно обучение строить таким образом, чтобы ученик понимал, что задачу решает он, а не машина, что только он несет ответственность за последствия принятого решения. Школьники теряют интерес к работе, если в конце урока уничтожаются плоды их труда, поэтому необходимо использовать выполненную ими работу на уроках при создании программных продуктов или разработке методических материалов.

Наиболее ценными в учебном процессе оказываются программные средства без однозначной логики действий, жестких предписаний, средства, предоставляющие ученику свободу выбора того или иного способа изучения материала, рационального уровня сложности, самостоятельного определения формы помощи при возникновении затруднений.

Из всех видов ТСО, применяемых до настоящего времени, только компьютер решает такие проблемы, как:

а) адаптивность учебного материала (в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся);

б) многотерминальность (одновременная работа группы пользователей);

в) интерактивность (взаимодействие ТСО и учащегося, имитирующее в известной степени естественное общение);

г) подконтрольность индивидуальной работы учащихся во внеаудиторное время.

Компьютеры во многом способны решать те же методические задачи, что и традиционные ТСО. Но в условиях компьютерного обучения это делается на более мощной, совершенной и быстродействующей технике. Компьютер реализует обучение в диалоговом (ТСО — учащийся) режиме. Компьютеризованные учебные материалы (учебные компьютерные программы) способны полнее и глубже адаптироваться к индивидуальным особенностям учащихся.

Преимущества и недостатки обучения с помощью ПК.
Персональный компьютер может применяться учителем для решения личных дидактических задач в течение урока:
а) предъявление информации в различных формах (в нем сочетается видео-аудио информация, текстовая информация, возможность записи собственного голоса и дальнейшей самокоррекции произношения);
б) формирование у учеников общеучебных и специальных знаний и умений по предмету;
в) контроль, оценка и коррекция результатов обучения;
г) организация индивидуального и группового обучения;
д) управление процессом обучения.
Компьютер может использоваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении нового материала, закреплении, повторении, контроле.
Обучение с использованием компьютера отличается рядом преимуществ:
1) интерес учащихся к компьютеру приводит к высокой мотивации процесса обучения;
2) ученики охотно ведут диалог с компьютером, у них повышается общая, компьютерная и языковая культура;
3) индивидуализация обучения;
4) возможность обеспечения непосредственной обратной связи;
5) компьютер не проявляет отрицательных эмоций при повторении ошибок:
6) объективность отметки;
7) обеспечивается эффективное выполнение упражнений и тренировок. При его использовании нельзя потерять коллективный и соревновательный характер обучения, то есть учащиеся должны иметь возможность сравнивать свои успехи с достижениями своих одноклассников.
Преимущества использования ПК для самостоятельной проработки учебного материала:
• неограниченное время работы, определяемое потребностями самого учащегося;
• свободный режим работы (выбор времени работы, определение пауз в работе и темпа усвоения материала);
• исключение воздействия субъективных факторов в работе (отсутствие предвзятости к кому-либо из учащихся, оценивание ответа на основе четких критериев без сравнения с результатами работы других обучаемых, неограниченное терпение, неразглашение недостатков работы).
Характерные недостатки обучения с помощью компьютера: злоупотребление компьютерными эффектами, избыточность красок; готовые учебные компьютерные программы по предмету очень сложно адаптировать традиционному уроку, поскольку они не всегда соответствуют школьной программе, методическим целям и дидактическим принципам в обучении.

Задание:

1. Составление терминологического словаря по теме.

2. Обзор периодической печати по темам: составление 4 библиографических данных и аннотации к статьям.

3. Проанализируйте обучающие компьютерные программ для младших школьников. Определите цель, задачи программ, раскройте их содержание и определите особенности использования программ на уроке.

Вопросы и задания:

1. Составление терминологического словаря по теме.

2. Анализ периодической печати по теме: составление 4 библиографических данных и аннотаций к статьям.

3. Составить таблицу: принципы обучения

4. Составить таблицу: Классификация методов обучения (по Ю.К. Бабанскому).

5. Определите функции методов обучения, их сущность. Заполните таблицу.

Функции Сущность

6. Составить таблицу: Средства обучения

7. Представьте подбор дидактических игр по две игры по каждому предмету: русский язык математика, природоведение ( класс по выбору студента)

8. Смоделировать 3 типа разных уроков (урок-исследование, личностно-ориентированный, интегрированный) по предметам: математика, русский язык, природоведение, литературное чтение (тема и класс по выбору студента).

9. Составить презентацию урока-проекта, урока – путешествия или др. современного урока по выбору студента.

10. Определить особенности технологии личностно-ориентированного обучения в начальной школе.

11. Составить схему: Способы стимулирования младших школьников.

12. Составить таблицу: Современные требования к уроку в начальной школе.

13. Подобрать различные схемы- шаблоны анализа уроков и представить анализ урока в начальной школе, проведенный на пробной практике (тема, предмет, класс по выбору студента).

Тема 3.2. Требования к содержанию и уровню подготовки детей младшего школьного возраста

План.

1. Требования к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования

2. Диагностика и контроль результатов учебной деятельности младших школьников.

3. Методы, методики и формы педагогического контроля результатов учебной деятельности младших школьников. Тестирование.

4. Критерии выставления отметок и виды учета успеваемости обучающихся.

5. Отбор контрольно-измерительные материалов для диагностики результатов обучения. Интерпретация результатов диагностики учебных достижений обучающихся.

6. Интерпретация, коррекция и совершенствование результатов учебной деятельности младших школьников

1. Требования к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования

Стандарт устанавливает требования к результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу начального общего образования:

личностным, включающим готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию, ценностно-смысловые установки обучающихся, отражающие их индивидуально-личностные позиции, социальные компетенции, личностные качества; сформированность основ гражданской идентичности.

метапредметным, включающим освоенные обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться, и межпредметными понятиями.

предметным, включающим освоенный обучающимися в ходе изучения учебного предмета опыт специфической для данной предметной области деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению, а также систему основополагающих элементов научного знания, лежащих в основе современной научной картины мира.

10. Личностные результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования должны отражать:

1) формирование основ российской гражданской идентичности, чувства гордости за свою Родину, российский народ и историю России, осознание своей этнической и национальной принадлежности; формирование ценностей многонационального российского общества; становление гуманистических и демократических ценностных ориентаций;

2) формирование целостного, социально ориентированного взгляда на мир в его органичном единстве и разнообразии природы, народов, культур и религий;

3) формирование уважительного отношения к иному мнению, истории и культуре других народов;

4) овладение начальными навыками адаптации в динамично изменяющемся и развивающемся мире;

5) принятие и освоение социальной роли обучающегося, развитие мотивов учебной деятельности и формирование личностного смысла учения;

6) развитие самостоятельности и личной ответственности за свои поступки, в том числе в информационной деятельности, на основе представлений о нравственных нормах, социальной справедливости и свободе;

7) формирование эстетических потребностей, ценностей и чувств;

развитие этических чувств, доброжелательности и эмоционально-нравственной отзывчивости, понимания и сопереживания чувствам других людей;

9) развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях, умения не создавать конфликтов и находить выходы из спорных ситуаций;

10) формирование установки на безопасный, здоровый образ жизни, наличие мотивации к творческому труду, работе на результат, бережному отношению к материальным и духовным ценностям.

11. Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования должны отражать:

1) овладение способностью принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности, поиска средств ее осуществления;

2) освоение способов решения проблем творческого и поискового характера;

3) формирование умения планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации; определять наиболее эффективные способы достижения результата;

4) формирование умения понимать причины успеха/неуспеха учебной деятельности и способности конструктивно действовать даже в ситуациях неуспеха;

5) освоение начальных форм познавательной и личностной рефлексии;

6) использование знаково-символических средств представления информации для создания моделей изучаемых объектов и процессов, схем решения учебных и практических задач;

7) активное использование речевых средств и средств информационных и коммуникационных технологий (далее — ИКТ) для решения коммуникативных и познавательных задач;

использование различных способов поиска (в справочных источниках и открытом учебном информационном пространстве сети Интернет), сбора, обработки, анализа, организации, передачи и интерпретации информации в соответствии с коммуникативными и познавательными задачами и технологиями учебного предмета; в том числе умение вводить текст с помощью клавиатуры, фиксировать (записывать) в цифровой форме измеряемые величины и анализировать изображения, звуки, готовить свое выступление и выступать с аудио-, видео- и графическим сопровождением; соблюдать нормы информационной избирательности, этики и этикета;

9) овладение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров в соответствии с целями и задачами; осознанно строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации и составлять тексты в устной и письменной формах;

10) овладение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации по родовидовым признакам, установления аналогий и причинно-следственных связей, построения рассуждений, отнесения к известным понятиям;

11) готовность слушать собеседника и вести диалог; готовность признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою; излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий;

12) определение общей цели и путей ее достижения; умение договариваться о распределении функций и ролей в совместной деятельности; осуществлять взаимный контроль в совместной деятельности, адекватно оценивать собственное поведение и поведение окружающих;

13) готовность конструктивно разрешать конфликты посредством учета интересов сторон и сотрудничества;

14) овладение начальными сведениями о сущности и особенностях объектов, процессов и явлений действительности (природных, социальных, культурных, технических и др.) в соответствии с содержанием конкретного учебного предмета;

15) овладение базовыми предметными и межпредметными понятиями, отражающими существенные связи и отношения между объектами и процессами;

16) умение работать в материальной и информационной среде начального общего образования (в том числе с учебными моделями) в соответствии с содержанием конкретного учебного предмета.

Предметные результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования с учетом специфики содержания предметных областей, включающих в себя конкретные учебные предметы, должны отражать:

1. Филология

Русский язык. Родной язык:

1) формирование первоначальных представлений о единстве и многообразии языкового и культурного пространства России, о языке как основе национального самосознания;

2) понимание обучающимися того, что язык представляет собой явление национальной культуры и основное средство человеческого общения, осознание значения русского языка как государственного языка Российской Федерации, языка межнационального общения;

3) сформированность позитивного отношения к правильной устной и письменной речи как показателям общей культуры и гражданской позиции человека;

4) овладение первоначальными представлениями о нормах русского и родного литературного языка (орфоэпических, лексических, грамматических) и правилах речевого этикета; умение ориентироваться в целях, задачах, средствах и условиях общения, выбирать адекватные языковые средства для успешного решения коммуникативных задач;

5) овладение учебными действиями с языковыми единицами и умение использовать знания для решения познавательных, практических и коммуникативных задач.

Литературное чтение. Литературное чтение на родном языке:

1) понимание литературы как явления национальной и мировой культуры, средства сохранения и передачи нравственных ценностей и традиций;

2) осознание значимости чтения для личного развития; формирование представлений о мире, российской истории и культуре, первоначальных этических представлений, понятий о добре и зле, нравственности; успешности обучения по всем учебным предметам; формирование потребности в систематическом чтении;

3) понимание роли чтения, использование разных видов чтения (ознакомительное, изучающее, выборочное, поисковое); умение осознанно воспринимать и оценивать содержание и специфику различных текстов, участвовать в их обсуждении, давать и обосновывать нравственную оценку поступков героев;

4) достижение необходимого для продолжения образования уровня читательской компетентности, общего речевого развития, т.е. овладение техникой чтения вслух и про себя, элементарными приемами интерпретации, анализа и преобразования художественных, научно-популярных и учебных текстов с использованием элементарных литературоведческих понятий;

5) умение самостоятельно выбирать интересующую литературу; пользоваться справочными источниками для понимания и получения дополнительной информации.

Иностранный язык:

1) приобретение начальных навыков общения в устной и письменной форме с носителями иностранного языка на основе своих речевых возможностей и потребностей; освоение правил речевого и неречевого поведения;

2) освоение начальных лингвистических представлений, необходимых для овладения на элементарном уровне устной и письменной речью на иностранном языке, расширение лингвистического кругозора;

3) сформированность дружелюбного отношения и толерантности к носителям другого языка на основе знакомства с жизнью своих сверстников в других странах, с детским фольклором и доступными образцами детской художественной литературы.

2. Математика и информатика:

1) использование начальных математических знаний для описания и объяснения окружающих предметов, процессов, явлений, а также оценки их количественных и пространственных отношений;

2) овладение основами логического и алгоритмического мышления, пространственного воображения и математической речи, измерения, пересчета, прикидки и оценки, наглядного представления данных и процессов, записи и выполнения алгоритмов;

3) приобретение начального опыта применения математических знаний для решения учебно-познавательных и учебно-практических задач;

4) умение выполнять устно и письменно арифметические действия с числами и числовыми выражениями, решать текстовые задачи, умение действовать в соответствии с алгоритмом и строить простейшие алгоритмы, исследовать, распознавать и изображать геометрические фигуры, работать с таблицами, схемами, графиками и диаграммами, цепочками, совокупностями, представлять, анализировать и интерпретировать данные;

5) приобретение первоначальных представлений о компьютерной грамотн

3. Обществознание и естествознание (Окружающий мир):

1) понимание особой роли России в мировой истории, воспитание чувства гордости за национальные свершения, открытия, победы;

2) сформированность уважительного отношения к России, родному краю, своей семье, истории, культуре, природе нашей страны, ее современной жизни;

3) осознание целостности окружающего мира, освоение основ экологической грамотности, элементарных правил нравственного поведения в мире природы и людей, норм здоровьесберегающего поведения в природной и социальной среде;

4) освоение доступных способов изучения природы и общества (наблюдение, запись, измерение, опыт, сравнение, классификация и др., с получением информации из семейных архивов, от окружающих людей, в открытом информационном пространстве);

5) развитие навыков устанавливать и выявлять причинно-следственные связи в окружающем мире.

4. Основы духовно-нравственной культуры народов России:

1) готовность к нравственному самосовершенствованию, духовному саморазвитию;

2) знакомство с основными нормами светской и религиозной морали, понимание их значения в выстраивании конструктивных отношений в семье и обществе;

3) понимание значения нравственности, веры и религии в жизни человека и общества;

4) формирование первоначальных представлений о светской этике, о традиционных религиях, их роли в культуре, истории и современности России;

5) первоначальные представления об исторической роли традиционных религий в становлении российской государственности;

6) становление внутренней установки личности поступать согласно своей совести; воспитание нравственности, основанной на свободе совести и вероисповедания, духовных традициях народов России;

7) осознание ценности человеческой жизни.

5. Искусство

Изобразительное искусство:

1) сформированность первоначальных представлений о роли изобразительного искусства в жизни человека, его роли в духовно-нравственном развитии человека;

2) сформированность основ художественной культуры, в том числе на материале художественной культуры родного края, эстетического отношения к миру; понимание красоты как ценности; потребности в художественном творчестве и в общении с искусством;

3) овладение практическими умениями и навыками в восприятии, анализе и оценке произведений искусства;

4) овладение элементарными практическими умениями и навыками в различных видах художественной деятельности (рисунке, живописи, скульптуре, художественном конструировании), а также в специфических формах художественной деятельности, базирующихся на ИКТ (цифровая фотография, видеозапись, элементы мультипликации и пр.).

Музыка:

1) сформированность первоначальных представлений о роли музыки в жизни человека, ее роли в духовно-нравственном развитии человека;

2) сформированность основ музыкальной культуры, в том числе на материале музыкальной культуры родного края, развитие художественного вкуса и интереса к музыкальному искусству и музыкальной деятельности;

3) умение воспринимать музыку и выражать свое отношение к музыкальному произведению;

4) использование музыкальных образов при создании театрализованных и музыкально-пластических композиций, исполнении вокально-хоровых произведений, в импровизации.

6. Технология:

1) получение первоначальных представлений о созидательном и нравственном значении труда в жизни человека и общества; о мире профессий и важности правильного выбора профессии;

2) усвоение первоначальных представлений о материальной культуре как продукте предметно-преобразующей деятельности человека;

3) приобретение навыков самообслуживания; овладение технологическими приемами ручной обработки материалов; усвоение правил техники безопасности;

4) использование приобретенных знаний и умений для творческого решения несложных конструкторских, художественно-конструкторских (дизайнерских), технологических и организационных задач;

5) приобретение первоначальных навыков совместной продуктивной деятельности, сотрудничества, взаимопомощи, планирования и организации;

6) приобретение первоначальных знаний о правилах создания предметной и информационной среды и умений применять их для выполнения учебно-познавательных и проектных художественно-конструкторских задач.

7. Физическая культура:

1) формирование первоначальных представлений о значении физической культуры для укрепления здоровья человека (физического, социального и психологического), о ее позитивном влиянии на развитие человека (физическое, интеллектуальное, эмоциональное, социальное), о физической культуре и здоровье как факторах успешной учебы и социализации;

2) овладение умениями организовывать здоровьесберегающую жизнедеятельность (режим дня, утренняя зарядка, оздоровительные мероприятия, подвижные игры и т.д.);

3) формирование навыка систематического наблюдения за своим физическим состоянием, величиной физических нагрузок, данных мониторинга здоровья (рост, масса тела и др.), показателей развития основных физических качеств (силы, быстроты, выносливости, координации, гибкости).

При итоговой оценке качества освоения основной образовательной программы начального общего образования в рамках контроля успеваемости в процессе освоения содержания отдельных учебных предметов должна учитываться готовность к решению учебно-практических и учебно-познавательных задач на основе: системы знаний и представлений о природе, обществе, человеке, технологии;

обобщенных способов деятельности, умений в учебно-познавательной и практической деятельности; коммуникативных и информационных умений; системы знаний об основах здорового и безопасного образа жизни.

Итоговая оценка качества освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования осуществляется образовательным учреждением.

Предметом итоговой оценки освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования должно быть достижение предметных и метапредметных результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования, необходимых для продолжения образования.

В итоговой оценке должны быть выделены две составляющие:

результаты промежуточной аттестации обучающихся, отражающие динамику их индивидуальных образовательных достижений, продвижение в достижении планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования;

результаты итоговых работ, характеризующие уровень освоения обучающимися основных формируемых способов действий в отношении к опорной системе знаний, необходимых для обучения на следующей ступени общего образования.

Итоговая оценка освоения основной образовательной программы начального общего образования проводится образовательным учреждением и направлена на оценку достижения обучающимися планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования.

Результаты итоговой оценки освоения основной образовательной программы начального общего образования используются для принятия решения о переводе обучающихся на следующую ступень общего образования.

К результатам индивидуальных достижений обучающихся, не подлежащим итоговой оценке качества освоения основной образовательной программы начального общего образования, относятся:

ценностные ориентации обучающегося;

индивидуальные личностные характеристики, в том числе патриотизм, толерантность, гуманизм и др.

Обобщенная оценка этих и других личностных результатов учебной деятельности обучающихся может осуществляться в ходе различных мониторинговых исследований

2. Диагностика и контроль результатов учебной деятельности младших школьников.

Диагностика – это общий способ получения информации о протекании и результатах учебно-воспитательного процесса.

В понятие «диагностики» вкладывается более широкий и глубокий смысл, чем в понятие «проверка ЗУН» обучаемых. Проверка ЗУН лишь констатирует результаты, не объясняя их происхождение. Тогда как диагностирование рассматривает результаты с учетом способов их достижения, выявляет тенденции, динамику дидактического процесса.

Диагностика включает:

— контроль, проверку, оценивание;

— накопление статистических данных, их анализ;

— прогнозирование, выявление динамики, тенденций дидактического процесса.

За последнее время в мире изменились приоритеты образования. Если прежде ценились знания сами по себе, то теперь на первое место вышли общеучебные умения: умения приобретать и эффективно использовать знания. Детям нужно овладеть способами обновления и пополнения своих знаний. Качество знаний не всегда определяется объемом выученного материала, скорее это умение оперировать этим материалом.

Главные цели современного начального образования – развитие школьника, формирование у него учебной деятельности – не могут быть достигнуты, если учитель не имеет регулярной информации о результатах обучения.

Учителю очень важно знать, не только что именно не усвоил ученик, но и почему он этого не усвоил, какие трудности имеются у него в овладении теми или иными учебными умениями.

Педагогическая диагностика позволяет выявить качество усвоения учащимися учебного материала, и прежде всего умение детей применять свои знания в новой ситуации, сопоставлять текст задания с возможными вариантами его решения, выбирать правильный ответ, выполняя при этом мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Диагностику результатов целесообразно вести при проведении трех итоговых работ:

1) итоговой работы по русскому языку,

2) итоговой работы по математике,

3) итоговой комплексной работы на межпредметной основе. Методика рекомендованная ФГОС второго поколения базируется на общих принципах:

— раздельной оценки достижения базового уровня требований к подготовке, связанного с таким разделом достижений планируемых результатов и повышенных уровней подготовки;

— оценивать методом «сложения», при котором фиксируется достижение базового уровня и его превышение;

— кумулятивной (накопительной) оценки;

— открытость и реалистичность норм и критериев;

— признание права учащегося на ошибку, реализуемого в итоговом оценивании через систему норм оценивания;

— признание права учащегося на досдачу итоговой работы с целью подтверждения более высоких уровней учебных достижений.

Мне, как учителю, тема «Диагностика результатов обучения учащихся» кажется актуальной на сегодняшний день.

Диагностическая карта (диагностограмма), которую заполняю во время проверки самостоятельных и контрольных работ, представляет собой таблицу.

Диагностограмма дает возможность наблюдать за продвижением как каждого ученика, так и класса в целом в усвоении орфографических знаний и формировании умений и навыков. В своей работе я использую диагностограммы несколько видов:

Входная диагностограмма (В.д.). Ее цель – установить, в какой мере утратился за лето приобретенный навык, какие орфограммы следует повторить в первую очередь, проверяются сложившиеся ранее умения.

Тематическая диагностограмма (Т.д.). Ее конкретной узкой темы. Цель – текущий контроль за усвоением.

Итоговая (годовая) диагностограмма (И.д.). Ее цель – замерить уровень навыков правописания, сформированных за один год обучения.

Форма и содержание карты сжато представлены ниже:

Таблица

Диагностическая карта проверки техники чтения:

Сводная таблица по технике чтения

Фамилия 2 кл/4 3 кл/0 3 кл/1 3 кл/2 3 кл/3

1 Болдина 50 55 55 60 48

2 Борисков 70 57 84 72

3 Власова 110 100 110 123

4 Высоцкая 90 80 85 84 100

5 Гурова 115 112 115 150 155

6 Гусев 40 36 45 48 53

7 Грачев 55 60 70 55

8 Демидов 36 42 43 41

9 Егоров 72 52 87 96 76

10 Емешов 91 74 80 52 74

11 Епихин 75 64 79 102 78

12 Иванов 80 89 124

13 Козлов 80 105 108 144 114

14 Круглова 87 77 79 110

15 Кузнецов 70 68 75 81 80

16 Малянова 46 50 55 55 58

17 Мартынов 42 46 62 48

18 Мельников 60 86 92 84 90

19 Монахова 96 90 115 130 116

20 Нефедов 115 82 98 115 119

21 Ольховенко 71 60 58 60 61

27 Рахимова 100 118 110

23 Самохина 80 72 75 72 76

24 Самохвалова 86 81 85 95 82

25 Соколов 75 73 85 87 96

26 Челищева 45 51 84 75

1483 1694 1701 2076 1548

Cреднее на класс 82 слова 71 81 94 82 слова

После заполнения диагностической карты перед глазами предстаёт полная и, что важно очень, фиксированная картина реальных достижений всех участников образовательного процесса. После составления диагностических карт, учащиеся не только узнают результаты своей работы, но и получают комментируемые объяснения решения проблем для предотвращения повторных ошибок. Школьники осознают, что составление таких карт не несет карающей функции, а помогают исследовать проблемы, возникшие в процессе обучения. Системная диагностика предметной обученности даёт мне возможность сравнивать умения учащихся на начальном этапе и в процессе обучения, позволяет определить трудности в формировании предметных умений, зону ближайшего развития каждого ребёнка, организовать целенаправленную развивающе-коррекционную работу с учащимися и проследить продвижение каждого к поставленной учебной цели.

Диагностирование фактического уровня обученности позволяет мне планировать методы и приемы работы по изучению следующей темы; помогает в самоанализе работы .

Диагностика и составление диагностических карт помогает предупредить неуспеваемость школьников, способствует интенсификации учебного процесса, позволяет рационально организовать учебную деятельность, способствует формированию у учащихся положительной мотивации к обучению, позволяет осуществить дифференцированный подход в обучении.

3. Методы, методики и формы педагогического контроля результатов учебной деятельности младших школьников.

Важным компонентом диагностирования является контроль.

Контроль – это наблюдение за процессом усвоения знаний, умений и навыков, т.е. выявление, измерение и оценивание знаний и умений. Составной частью контроля является проверка.

Проверка – система действий и операций для контроля за усвоением ЗУН, т.е. выявление и измерение.

По сути своей контроль обеспечивает установление обратной связи. А именно, получение информации о результате учебной деятельности обучаемых и обучаемого.

Ученик:

— устанавливает, какие, в каком объеме знания усвоил он;

— готов ли он к восприятию новых знаний;

— получает информацию о своей учебной деятельности;

— показывает, насколько его собственная работа была плодотворной, удачно ли он использовал возможности педагогического процесса в обучающих целях;

— становится понятным, каких успехов он добился в освоении знаний, увидеть проблемы и недостатки в них.

Учитель:

— получает информацию о том, что и как знает ученик и умеет;

— становится ясно, какие вопросы, понятия и правила усваиваются с трудом, какие легче;

— получает сведения о характере самостоятельной учебной деятельности обучаемого;

— через ошибки учащихся видит недостатки своей работы и дает возможность:

а) совершенствовать методику преподавания;

б) находить средства индивидуального подхода к своим ученикам.

Теорией и практикой обучения установлены педагогические требования к организации контроля за учебной деятельностью учащихся (по Н.А.Сорокину).

1). Индивидуальный характер контроля, осуществляется за работой каждого ученика, за его личной учебной деятельностью (учитывая индивидуальные особенности учащихся).

2). Систематичность позволяет устранить своевременно пробелы в ЗУН.

3). Объективность контроля, исключающая преднамеренные, субъективные и ошибочные оценочные суждения и выводы учителя.

4). Всесторонность, заключается в том, что контроль должен охватывать все разделы учебной программы, обеспечивать проверку теоретических знаний, интеллектуальных и практических умений и навыков учащихся.

5). Разнообразие форм проведения, повышает интерес учащихся к его проведению и результатам, обеспечивает выполнение обучающей, развивающей и воспитывающей функций контроля.

6). Дифференцированный подход, учитывающий специфические особенности каждого учебного предмета, а также индивидуальные качества учащихся, требующих применения в соответствии с этими особенностями различной методики проведения контроля и педагогического такта учителя.

7). Единство требований учителей, осуществляющих контроль за учебной работой учащихся в данном классе.

Результаты учебно-познавательной деятельности учащихся выражаются в ее оценке.

Оценка – это определение степени усвоенности ЗУН. Количественным выражением оценки является отметка.

Отметка – это условное выражение количественной оценки ЗУН обучаемых в цифрах и баллах.

Контроль планируемых результатов обучающихся.

Критериями контроля являются требования к планируемым результатам стандарта, целевые установки по курсу, разделу, теме, уроку;
Объектами контроля являются предметные, метапредметные результаты, универсальные учебные действия;
На персонифицированную итоговую оценку на ступени начального общего образования, результаты которой используются при принятии решения о возможности или невозможности продолжения обучения на следующей ступени общего образования, выносятся только предметные и метапредметные результаты.
Предметом итоговой оценки является способность обучающихся решать учебно-познавательные и учебно-практические задачи, построенные на материале опорной системы знаний с использованием средств, релевантных содержанию учебных предметов, в том числе на основе метапредметных действий.
Личностные результаты обучающихся на ступени начального общего образования в полном соответствии с требованиями Стандарта не подлежат итоговой оценке. Они являются предметом различного рода неперсонифицированных мониторинговых исследований.

Основными видами контроля являются:

Стартовый (предварительный) контроль. Осуществляется в начале учебного года (или перед изучением новых крупных разделов). Носит диагностический характер. Цель стартового контроля: зафиксировать начальный уровень подготовки ученика, имеющиеся у него знания, умения и универсальные учебные действия, связанные с предстоящей деятельностью.

Промежуточный, тематический контроль (урока, темы, раздела, курса); проводится после осуществления учебного действия методом сравнения фактических результатов или выполненных операций с образцом;

Контроль динамики индивидуальных образовательных достижений (система накопительной оценки портфолио);

Итоговый контроль; предполагает комплексную проверку образовательных результатов (в том числе и метапредметных) в конце учебных четвертей и учебного года.

Формы контроля:

стартовые диагностические работы на начало учебного года;
стандартизированные письменные и устные работы;
комплексные диагностические и контрольные работы;
тематические проверочные (контрольные) работы;
самоанализ и самооценка;
индивидуальные накопительные портфолио обучающихся.

Портфолио в системе оценки результатов освоения ООП НОО.

В соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования в школе разработана система оценки, ориентированная на выявление и оценку образовательных достижений учащихся с целью итоговой оценки подготовки выпускников на ступени начального общего образования.

Особенностями системы оценки являются:

— комплексный подход к оценке результатов образования (оценка предметных, метапредметных и личностных результатов общего образования);

— использование планируемых результатов освоения основных образовательных программ в качестве содержательной и критериальной базы оценки;

— оценка успешности освоения содержания отдельных учебных предметов на основе системно-деятельностного подхода, проявляющегося в способности к выполнению учебно-практических и учебно-познавательных задач;

— оценка динамики образовательных достижений обучающихся;

— сочетание внешней и внутренней оценки как механизма обеспечения качества образования;

— использование персонифицированных процедур итоговой оценки и аттестации обучающихся и неперсонифицированных процедур оценки состояния и тенденций развития системы образования;

— уровневый подход к разработке планируемых результатов, инструментария и представлению их;

— использование накопительной системы оценивания (портфолио), характеризующей динамику индивидуальных образовательных достижений;

— использование наряду со стандартизированными письменными или устными работами таких форм и методов оценки, как проекты, практические работы, творческие работы, самоанализ, самооценка, наблюдения и др.;

— использование контекстной информации об условиях и особенностях реализации образовательных программ при интерпретации результатов педагогических измерений.

Системная оценка личностных, метапредметных и предметных результатов реализуется в рамках накопительной системы – Портфолио.

Портфолио ученика:

— является современным педагогическим инструментом сопровождения развития и оценки достижений учащихся, ориентированным на обновление и совершенствование качества образования;

— реализует одно из основных положений Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования второго поколения – формирование универсальных учебных действий;

— позволяет учитывать возрастные особенности развития универсальных учебных действий учащихся младших классов; лучшие достижения российской школы на этапе начального обучения; а также педагогические ресурсы учебных предметов образовательного плана;

— предполагает активное вовлечение учащихся и их родителей в оценочную деятельность на основе проблемного анализа, рефлексии и оптимистического прогнозирования.

Портфолио представляет собой комплект печатных материалов формата А-4, в который входят: листы-разделители с названиями разделов (Портрет, Рабочие материалы, Коллектор, Достижения и др.); тексты заданий и инструкций; шаблоны для выполнения заданий; основные типы задач для оценки сформированности универсальных учебных действий.

Портфолио как инновационный продукт носит системный характер. В образовательном процессе начальной школы он используется как: процессуальный способ фиксирования достижений учащихся; копилка полезной информации; наглядные доказательства образовательной деятельности ученика, повод для “встречи” школьника, учителя и родителя.

Преимущество Портфолио как инструмента фиксирования индивидуальных достижений младших школьников:

— сфокусирован на процессуальном контроле новых приоритетов современного образования, которыми являются УУД (универсальные учебные действия);

— содержание заданий Портфолио выстроено на основе УМК, реализующего новые образовательные стандарты начальной школы;

— разделы Портфолио (Портрет, Рабочие материалы, Коллектор, Достижения) являются общепринятой моделью в мировой педагогической практике;

— учитывает особенности развития критического мышления учащихся путем использования трех стадий: вызов (проблемная ситуация) – осмысление – рефлексия;

— позволяет помочь учащимся самим определять цели обучения, осуществлять активное присвоение информации и размышлять о том, что они узнали.

Формы контроля и учета достижений обучающихся

Обязательные формы и методы контроля	Иные формы учета достижений
Текущая аттестация	Итоговая (четверть, год) аттестация	Урочная деятельность	Внеурочная деятельность
— устный опрос -письменная самостоятельная работа — диктанты -контрольное списывание — тестовые задания -графическая работа — изложение — доклад — творческая работа — посещение уроков по программам наблюдения	— диагностическая контрольная работа — диктанты — изложения — контроль техники чтения	анализ динамики текущей успеваемости	— участие в выставках, конкурсах, соревнованиях — активность в проектах и программах внеурочной деятельности — творческий отчет
		— портфолио — анализ психолого-педагогических исследований

Основными функциями оценки являются:

мотивационная – поощряет образовательную деятельность ученика и стимулирует её продолжение;

диагностическая – указывает на причины тех или иных образовательных результатов ученика, выявляет индивидуальную динамику учебных достижений обучающихся;

воспитательная – формирует самосознание и адекватную самооценку учебной деятельности школьника;

информационная – свидетельствует о степени успешности ученика в достижении предметных, метапредметных результатов в соответствии с ФГОС НОО, овладении знаниями, умениями и способами деятельности, развитии способностей.

На начальной ступени обучения рекомендуется использовать преимущественно внутреннюю оценку, которая включает разнообразные методы оценивания:

наблюдения за определенными аспектами деятельности учащихся или их продвижением в обучении (например, наблюдения за совершенствованием техники чтения и письма, или за развитием коммуникативных и исследовательских умений),

оценку процесса выполнения учащимися различного рода творческих заданий, выполняемых ими как индивидуально, так и в парах, группах (чтение и пересказ, участие в обсуждениях, выполнение проектов и мини-исследований и т.д.);

тестирование (как правило, для оценки продвижения в освоении системы предметных знаний);

оценку открытых ответов (т.е. даваемых учеником в свободном формате) – как устных, так и письменных;

оценку закрытых или частично закрытых ответов, ограничиваемых форматом заданий (задания с выбором ответа, задания с коротким свободным ответом);

оценку результатов рефлексии учащихся (разнообразных листов самоанализа, листов достижений, дневников учащихся и т.п.).

Оценивание младших школьников в течение первого года обучения осуществляются в форме словесных качественных оценок на критериальной основе, в форме письменных заключений учителя, по итогам проверки самостоятельных работ в соответствии с критериями. Использование данных форм оценивания осуществляется в соответствии с методическим письмом министерства образования от 03.06. 2003 № 13-51-120/13 «О системе оценивания учебных достижений младших школьников в условиях безотметочного обучения в общеобразовательных учреждениях». В течение 1-го года обучения в журнале и личных делах обучающихся фиксируются только пропуски уроков.

Успешность усвоения программ первоклассниками характеризуется качественной оценкой на основе Листа образовательных достижений, включающего совокупность критериев освоения программы первого класса. Учитель составляет характеристику образовательных достижений первоклассника в соответствии с Листом оценки.

Начиная со 2 класса текущая оценка выставляется в виде отметок: «5», «4», «3», «2» (в соответствии с оценочной шкалой). В журнал выставляются отметки за тематические проверочные (контрольные) работы, за стандартизированные контрольные работы по итогам четверти, проекты, творческие работы, практические работы, полные устные ответы, выразительное чтение стихотворений наизусть, пересказы.

3. Тестирование достижений

Наиболее объективным методом контролирования является тестирование, которое в последнее время все больше проникает и в младшую школу. Слово «тест» – английского происхождения и на языке оригинала означает испытание, проверку. Тесты обученности – это совокупность заданий, сориентированных на определение уровня усвоения определенных элементов содержания обучения. Теперь их все чаще называют тестами достижений, потому что они действительно показывают, какого уровня достиг ученик в обучении и воспитании.

Правильно составленные тесты должны удовлетворять ряду требований: быть относительно краткосрочными – не требовать больших затрат времени; однозначными – не допускать произвольного толкования тестового задания; правильными – исключать возможность формулирования многозначных ответов; относительно краткими, требующими сжатых ответов; информационными – обеспечивать возможность выставления количественной оценки за выполнение теста; удобными – пригодными для быстрой математической обработки результатов; стандартными – пригодными для широкого практического использования, измерения достижений всех школьников.

Школьные тесты – это всего лишь одна из разновидностей психологических и педагогических испытаний для диагностирования различных сторон развития и формирования личности. Если в основу их классификации положить различные аспекты развития и формирования человеческих качеств, получим тесты:

1) общих умственных способностей, умственного развития;

2) специальных способностей;

3) обученности, успеваемости, воспитанности, достижений;

4) для определения отдельных качеств (памяти, мышления, характера и др.);

5) для определения уровня воспитанности (сформированности общечеловеческих, нравственных, социальных и других качеств).

Применение тестов будет наиболее эффективным и обеспечит надежные выводы лишь при условии правильного их сочетания. Поэтому тестовые испытания всегда имеют комплексный характер. Делать общие выводы, например, об уровне развития школьников на основе применения лишь тестов обученности было бы непростительной ошибкой.

Сегодня изданы сборники тестов для начальной школы. Но это не исключает того, что часть тестов учителя разрабатывают сами, исходя из конкретных требований, условий и возможностей, придерживаясь основных правил:

• включать только правильные ответы и избегать ответов, неправильность которых на момент тестирования не может быть обоснована школьниками;

• конструировать неправильные ответы на основе типичных ошибок так, чтобы они были правдоподобными;

• размещать правильные ответы среди всех предлагаемых ответов в случайном порядке;

• вопросы не должны повторять формулировок учебника;

• ответы на одни вопросы не должны быть подсказками для ответов на другие;

• вопросы не должны содержать «ловушек».

Тесты достижений (обученности и воспитанности) применяются на всех этапах педагогического процесса. С их помощью учитель сможет эффективно проводить предварительный, текущий, тематический и итоговый контроль.

Предварительный контроль. Успех изучения темы, раздела или курса зависит от степени усвоения тех положений, которые изучались на предшествующих этапах. Если информации об этом у педагога нет, он лишен возможности правильного построения дальнейшего обучения. Необходимую информацию педагог получает, применяя пропедевтическое тестирование, чтобы «сделать срез» исходных знаний. Таким же путем он сможет определить и достигнутый уровень. Сравнение исходного уровня с достигнутым позволяет измерять «прирост» знаний, степень сформированности умений и навыков, проанализировать эффективность процесса, сделать выводы о «вкладе» педагога в достижения его учеников.

Текущий контроль необходим для диагностирования хода дидактического процесса, сопоставления реально достигнутых на отдельных этапах результатов с запроектированными. Он стимулирует учебный труд, способствует своевременному устранению пробелов в усвоении материала, осуществляется посредством устного опроса. Педагоги все шире практикуют такие его формы, как уплотненный, фронтальный, магнитофонный и др., но можно использовать и тестовый контроль. Задания для текущего контроля (их количество обычно не превышает 6–8) формируются так, чтобы охватить важнейшие элементы знаний и умений, полученные учащимися на протяжении последних 2–3 уроков. Длительность выполнения теста не должна превышать 5–8 мин. Некоторые педагоги предлагают проводить такое тестирование через каждые два урока на третий, но все определяется конкретными особенностями и потребностями. После завершения работы обязательно анализируются допущенные ошибки. Для ускорения анализа используются образцовые ответы. Важно при этом достичь осознания каждым школьником причины возникновения ошибок. Если текущий контроль осуществляется с помощью автоматизированных устройств (ЭВМ, тренажеров, перфокарт и т.д.), необходимо обратить внимание на предотвращение возможности запоминания неправильных ответов.

В начальной школе используются многие специфические способы и средства индивидуального сообщения ответов: сигнальные карточки, веера, планшет, информационная линейка, цветной круг-сигнал, комментированное управление, конструирование ответа по схеме; использование опорных сигналов, парные и групповые ответы, программированный контроль.

Тематический контроль требует кропотливого и тщательного труда. Ведь речь идет не просто о проверке усвоения отдельных элементов, а о понимании системы, объединяющей эти элементы. Значительную роль при этом играют комплексные задания, объединяющие вопросы об отдельных понятиях темы, направленные на выявление связей между ними. Для тематического тестового контроля лучше всего использовать тестовые задания, разработанные службой педагогического тестирования.

Итоговый контроль осуществляется во время заключительного повторения в конце каждой четверти и учебного года. На этом этапе систематизируется и обобщается учебный материал. С высокой эффективностью могут быть применены соответствующим образом составленные тесты обученности. В школьной практике используются их различные варианты. Главное требование к ним одно – они должны соответствовать уровню национального стандарта образования.

Итоговым тестом чаще всего является контрольная работа. Для младших школьников она должна быть посильной, не превышать по объему и сложности тех упражнений, какие ученики выполняли во время изучения темы. Важно владение приемами исправления ошибок; можно подчеркнуть неверно написанную букву или слово, указать общее количество ошибок, дать образец правильного написания их, выполнения упражнения. С какой бы целью ни проводилась контрольная работа, учитель всегда делает анализ ошибок. Лучше, если эта работа будет проводиться с каждым учеником отдельно.

Ныне кратковременный опрос учащихся на уроке с помощью тестов используют многие педагоги. Преимущество его в том, что одновременно работает весь класс и за несколько минут можно получить срез обученности всех учеников. Это побуждает их готовиться к каждому уроку, работать систематически, чем решается проблема большей эффективности и прочности знаний, уясняются пробелы в них, что важно для продуктивного самообучения. Дифференцированная работа с детьми по предупреждению неуспеваемости также основывается на текущем тестировании.

Естественно, не все характеристики усвоения знаний можно получить методом тестирования. Например, умение конкретизировать свой ответ примером, знание фактов, способность связно и доказательно выражать свои мысли и многие другие навыки диагностировать с помощью тестов невозможно. Это значит, что они должны сочетаться с другими формами и методами проверки. Правильно действуют те педагоги, которые, используя письменные тесты, дают возможность обучаемым устно обосновывать ответ.

В заключение подчеркнем, что в практике начальной школы все больше распространяется метод тестирования достижений как надежный способ диагностирования. Если развитие педагогики в нашей стране пойдет и дальше по этому руслу, систематическому тестированию будут подвергаться все дети, начиная с детского сада. Для начальной школы издаются сборники тестовых упражнений. Некоторые вопросы в этом контексте разрабатывают сами учителя, опираясь на определенные педагогические требования.

4.Критерии выставления отметок и виды учета успеваемости обучающихся.

Главными критериями контроля и оценки являются:

— усвоение предметных знаний, умений и навыков, их соответствие требованиям ФГОС начального общего образования;

— сформированность метапредметных умений деятельности младшего школьника;

— сформированность универсальных учебных действий (УДУ);

— уровень познавательной активности и интересов, прилежание и старание.

С учетом современных требований к оценочной деятельности для оценивания устных и письменных ответов обучающихся 2-4 классов в школе используется четырех балльная система цифровых отметок: «5» (отлично), «4» (хорошо), «3» (удовлетворительно), «2» (неудовлетворительно).

Обучающимся 1-х классов отметки в баллах не выставляются. Успешность освоения школьниками программ в этот период характеризуется только качественной оценкой. Функцией контроля и оценки является определение педагогом уровня обученности и личностного развития учащихся. Функцией самоконтроля и самооценки является определение учеником границы своего знания-незнания, выявление своих возможностей на разных этапах обучения.

Нормы оценки знаний, умений и навыков учащихся начальных классов предназначены для обеспечения прочности усвоения детьми учебного материала по каждому из предметов начального цикла на уровне, требуемом программами.
Эти нормы позволяют осуществить систематический контроль за успешностью обучения учащихся, принимать меры к устранению пробелов, предупреждать неуспеваемость учащихся. Учитель применяет для оценивания цифровой балл (отметку) и оценочное суждение. Отметка как цифровое оформление оценки вводится учителем со второго класса.

Критерии выставления отметок по русскому языку.

Контроль за уровнем достижений учащихся по русскому языку проводится в форме письменных работ:

диктантов,
грамматических заданий,
контрольных списываний,
изложений,
тестовых заданий.

Оценки	Допустимое количество орфографических и пунктуационных ошибок в итоговых письменных работах, при которых выставляются оценки
2 класс	3 класс	4 класс
«5»	—	—	1 исправление
«4»	1 ошибка и 1 исправление	1 ошибка и 1 исправление	1 ошибка и 1 исправление
«3»	2 ошибки и 1 исправление	2 ошибки и 1 исправление	2 ошибки и 1 исправление
«2»	3 ошибки	3 ошибки	3 ошибки

Оценка «5» ставится за диктант, в котором нет ошибок и исправлений, работа написана аккуратно в соответствии с требованиями каллиграфии (соблюдение правильного начертания букв, наклона, их одинаковой высоты, ширины и др.).
В 4-м классе допускается выставление отличной отметки при одном исправлении графического характера.

Оценка «4» ставится за диктант, в котором допущено не более двух ошибок; работа выполнена чисто, но допущены небольшие отклонения от каллиграфических норм.

Оценка «3» ставится за диктант, если допущено 3-5 ошибок; работа выполнена небрежно, имеются существенные отклонения от норм каллиграфии.

Оценка «2» ставится за диктант, в котором более 5 и более ошибок; работа написана неряшливо.

При оценке выполнения грамматического задания рекомендуется руководствоваться следующим:

главными критериями оценки являются обнаруженное учеником усвоение правил и определений;
умение самостоятельно применять их на письме и при языковом анализе;
умение приводить свои примеры на данное правило или определение.

Оценка «5» ставится, если все задания выполнены безошибочно, ученик обнаруживает осознанное усвоение понятий, определений, правил и умение самостоятельно применять знания при выполнении работы.

Оценка «4» ставится, если ученик обнаруживает осознанное усвоение правил и определений, умеет применять знания в ходе разбора слов и предложений, правильно выполнил не менее 3/4 заданий (если допущено 1 — 2 ошибки).

Оценка «3» ставится, если ученик обнаруживает усвоение определений части изученного материала, в работе правильно выполнил не менее половины заданий (если допущено 3 — 4 ошибки).

Оценка «2» ставится, если ученик обнаруживает плохое знание учебного материала, не справляется с большинством грамматических заданий (если допущено 5 и более ошибок).

При проверке изложений и сочинений выводится 2 оценки: за содержание и грамотность.

Оценка «5» ставится за правильное и последовательное воспроизведение авторского текста (изложение), за логически последовательное раскрытие темы (сочинение), если в них отсутствуют недочеты в употреблении слов, в построении предложений и словосочетаний, а также нет орфографических ошибок (допускаются 1-2 исправления).

Оценка «4» ставится, если в работе правильно, достаточно полно передается авторский текст (изложение), раскрывается тема (сочинение), но незначительно нарушается последовательность изложения мыслей, имеются единичные (1-2) фактические и речевые неточности, а также 1-2 ошибки в правописании, 1-2 исправления.

Оценка «3» ставится, если в работе имеются некоторые отступления от авторского текста (изложение), некоторые отклонения от темы (сочинение), допущены отдельные нарушения в последовательности изложения мыслей, в построении 2-3 предложений, беден словарь, допущены 3-6 ошибок и 1-2 исправления.

Оценка «2» ставится, если в работе имеются значительные отступления от авторского текста (изложение), от темы (сочинение): пропуск важных эпизодов, главной части, основной мысли и др., нарушена последовательность изложения мыслей, отсутствует связь между частями, отдельными предложениями, крайне однообразен словарь, допущены более 6 ошибок, 3-5 исправлений.
Учитывая, что изложения и сочинения в начальных классах носят обучающий характер, неудовлетворительные оценки выставляются только при проведении итоговых контрольных изложений. Обучающие изложения и сочинения выполняются в классе под руководством учителя. Следует чередовать проведение изложений на основе текстов учебника и незнакомых текстов, читаемых учащимся (2-4-й классы).

Словарные диктанты проводятся в качестве текущих проверочных работ и контрольных (один раз в четверть). Содержание словарных диктантов составляют слова, написание которых не регулируется правилами.

Объем словарных диктантов:

2 класс 8 — 10 слов,
3 класс 10 — 12слов,
4 класс 12 -15 слов.

Оценивание словарных диктантов:

Оценка «5» ставится за безошибочное выполнение работы;

Оценка «4» ставится, если допущена 1 ошибка, 1 исправление;

Оценка «3» ставится, если допущено 2 ошибки, 1 исправление;

Оценка «2» ставится, если допущено 3 — 5 ошибок.

Организация и проведение изложений, сочинений.

В 1-4-х классах проводятся работы с целью проверки умения учащихся связно излагать мысли в письменной форме: обучающие изложения и сочинения. На эти работы рекомендуется отводить не менее одного часа. Периодичность проведения творческих работ обучающего характера — примерно один раз в 10-15 дней.
Объем текстов изложений должен примерно на 15-20 слов больше объема текстов диктантов.
В 4 классе вводятся элементы описания и рассуждения. При выборе тем сочинений необходимо учитывать их связь с жизнью, близость опыту и интересам детей, доступность содержания, посильность построения текста и его речевого оформления.
Основными критериями оценки изложений (сочинений) являются достаточно полное, последовательное воспроизведение текста (в изложении), создание текста (в сочинениях), речевое оформление: правильное употребление слов и построение словосочетаний, предложений, орфографическая грамотность. При проверке изложений и сочинений выводится 2 оценки: за содержание и грамотность.

Объем словарных диктантов:

2 класс 8 — 10 слов,
3 класс 10 — 12слов,
4 класс 12 -15 слов.

Оценивание словарных диктантов:

Оценка «5» ставится за безошибочное выполнение работы;

Оценка «4» ставится, если допущена 1 ошибка, 1 исправление;

Оценка «3» ставится, если допущено 2 ошибки, 1 исправление;

Оценка «2» ставится, если допущено 3 — 5 ошибок.

Тестовая форма проверки позволяет существенно увеличить объем контролируемого материала по сравнению с традиционной контрольной работой (диктантом с грамматическим заданием) и тем самым создает предпосылки для повышения информативности и объективности результатов. Тест включает задания средней трудности.

Проверка может проводиться как по всему тесту, так и отдельно по разделам. Выполненная работа оценивается отметками «зачет» или «незачет». Считается, что ученик обнаружил достаточную базовую подготовку («зачет»), если он дал не менее 75% правильных ответов.

Как один из вариантов оценивания:

«ВЫСОКИЙ» — все предложенные задания выполнены правильно;
«СРЕДНИЙ» — все задания с незначительными погрешностями;
«НИЗКИЙ» — выполнены отдельные задания.

Учащихся следует подготовить заранее к выполнению работы. Для этого надо выделить 10-15 минут в конце одного из предшествующих уроков. Рекомендуется записать на доске 1-2 задания, аналогичные включенным в тест и выполнить их вместе с учащимися.

Базовый уровень

0 — 60%

60 — 77%

77 — 90%

90 — 100%

менее 17 баллов

18 — 22 балла

23 -26 баллов

27-30 баллов

«2»

«3»

«4»

«5»

Критерии выставления отметок по математике.

При оценке работ, включающих в себя проверку вычислительных навыков, ставятся следующие оценки:

Оценка «5» ставится, если работа выполнена безошибочно;

Оценка «4» ставится, если в работе допущены 1-2 ошибка и 1-2 недочета;

Оценка «3» ставится, если в работе допущены 3-4 ошибки и 1-2 недочета;

Оценка «2» ставится, если в работе допущено 5 и более ошибок;

При оценке работ, состоящих только из задач:

Оценка «5» ставится, если задачи решены без ошибок;

Оценка «4» ставится, если допущены 1-2 ошибки;

Оценка «3» ставится, если допущены 1-2 ошибки и 3-4 недочета;

Оценка «2» ставится, если допущены 3 и более ошибок;

При оценке комбинированных работ:

Оценка «5» ставится, если работа выполнена безошибочно;

Оценка «4» ставится, если в работе допущены 1-2 ошибки и 1-2 недочета, при этом ошибки не должно быть в задаче;

Оценка «3» ставится, если в работе допущены 3-4 ошибки и 3-4 недочета;

Оценка «2» ставится, если в работе допущены 5 ошибок;

При оценке работ, включающих в себя решение выражений на порядок действий:

считается ошибкой неправильно выбранный порядок действий, неправильно выполненное арифметическое действие;

Оценка «5» ставится, если работа выполнена безошибочно;

Оценка «4» ставится, если в работе допущены 1-2 ошибка;

Оценка «3» ставится, если в работе допущены 3 ошибки;

Оценка «2» ставится, если в работе допущено 4 и более ошибок;
При оценке работ, включающих в себя решение уравнений:

считается ошибкой неверный ход решения, неправильно выполненное действие, а также, если не выполнена проверка;

Оценка «5» ставится, если работа выполнена безошибочно;

Оценка «4» ставится, если в работе допущены 1-2 ошибка;

Оценка «3» ставится, если в работе допущены 3 ошибки;

Оценка «2» ставится, если в работе допущено 4 и более ошибок;

При оценке заданий, связанных с геометрическим материалом:

считается ошибкой, если ученик неверно построил геометрическую фигуру, если не соблюдал размеры, неверно перевел одни единицы измерения в другие, если не умеет использовать чертежный инструмент для измерения или построения геометрических фигур;

Оценка «5» ставится, если работа выполнена безошибочно;

Оценка «4» ставится, если в работе допущены 1-2 ошибка;

Оценка «3» ставится, если в работе допущены 3 ошибки;

Оценка «2» ставится, если в работе допущено 4 и более ошибок;
Критерии выставления отметок по литературному чтению.

2-й класс.

Оценка «5» ставится ученику, если он:

понимает содержание прочитанного, отчетливо произносит звуки, слова, не допускает искажений, замен, перестановок букв и слогов в словах; читает правильно, плавно по слогам с постепенным переходом на чтение целыми словами
читает плавно целыми словами (трудные слова по слогам) во 2 полугодии;
верно ставит ударение в словах, соблюдает интонацию, соответствующую
знакам препинания в конце предложения;
умеет правильно ответить на вопрос учителя и последовательно передать содержание сюжетного рассказа, сказки и иллюстрации к тексту; твердо знает наизусть текст стихотворения и читает его выразительно.

Оценка «4» ставится ученику, если он:

понимает содержание прочитанного; читает плавно по слогам, отдельные слова прочитывает целиком;
допускает при чтении 1-2 ошибки в словах (повтор слов, слогов, замены и др.) при соблюдении интонации конца предложения;
правильно пересказывает текст и отвечает на вопросы учителя, но допускает речевые неточности, которые исправляет самостоятельно или с небольшой помощью учителя;
знает наизусть стихотворение, не допускает при чтении единичные ошибки, легко исправляет их сам.

Оценка «3» ставится ученику, если он:

осваивает содержание прочитанного только с помощью вопросов учителя;
читает отрывисто по слогам, темп чтения — не менее 10 слов в минуту (1полугодие);
читает медленно по слогам, темп чтения — не менее 25 слов в минуту (2 полугодие);
допускает при чтении 3-5 ошибок на замену, пропуск, перестановку букв, слогов; не соблюдает паузы между словами и предложениями;
пересказывает текст, нарушая последовательность, допускает речевые ошибки и исправляет их только с помощью учителя;
знает наизусть стихотворение, но при чтении воспроизводит его неточно.

Оценка «2» ставится ученику в том случае, если он:

читает по буквам, темп чтения — менее 25 слов в минуту; не понимает содержание прочитанного; не воспроизводит текст по вопросам учителя;
при чтении наизусть нарушает последовательность, не полностью воспроизводит текст прочитанного. (В 1 полугодии неудовлетворительные оценки по чтению не выставляются; во II полугодии они выставляются в тех редких случаях, когда ученик устойчиво испытывает большие трудности в усвоении программы начальных классов).

3-й класс.

Оценка «5» ставится ученику, если он:

понимает смысл прочитанного, читает правильно целыми словами, слова сложной слоговой структуры прочитывает по слогам (1 полугодие):
читает целыми словами (2полугодие);
читает текст выразительно, соблюдает логические ударения и паузы;
самостоятельно делит небольшой текст на части, выделяет главное, передает содержание прочитанного, грамматически правильно строит свою речь;
понимает смысл слов в контексте, самостоятельно находит в тексте слова и выражения, используемые автором для изображения действующих лиц и описания природы;
твердо знает наизусть стихотворение и читает его выразительно.

Оценка «4» ставится ученику, если он:

читает текст осознанно, выразительно, целыми словами, отдельные трудные слова — по слогам (1полугодие);
читает целыми словами, допускает 1-2 ошибки в словах, в соблюдении пауз и логических ударений (2 полугодие);
допускает 1-2 негрубые ошибки при передаче прочитанного, при делении текста на части, нахождении нужных эпизодов рассказа по заданию учителя;
правильно понимает основной смысл прочитанного, но выражает его неточно;
знает наизусть стихотворение, выразительно читает его, но допускает незначительные ошибки (повторы, длительные паузы и др.).

Оценка «3» ставится ученику, если он:

читает по слогам и только отдельные слова читает целиком (1 полугодие);
переходит на чтение целыми словами, допускает 3-5 ошибок — замена, пропуск, перестановка букв, слогов, слов и постановка ударений в словах (2 полугодие);
последовательно передает содержание прочитанного, выделяет главную мысль, делит текст на части с помощью наводящих вопросов учителя, при пересказе нарушает последовательность изложения, допускает речевые ошибки, исправляет их только с помощью учителя, воспроизводит наизусть стихотворение, но знает его нетвердо, читает монотонно.

Оценка «2» ставится ученику, если он:

читает монотонно, по слогам (1полугодие);
читает по слогам, только отдельные слова читает целиком (2 полугодие);
допускает более 6 ошибок;
искажает содержание прочитанного, не может выделить основную мысль прочитанного и разделить текст на части с помощью дополнительных вопросов;
при чтении наизусть не полностью воспроизводит текст стихотворения.

4-й класс.

Оценка «5» ставится ученику, если он:

читает осознанно, бегло, правильно, с использованием основных средств выразительности
(1 полугодие);
читает бегло, сознательно, правильно с соблюдением основных норм литературного произношения, передает с помощью интонации смысл прочитанного и свое отношение к его содержанию (2 полугодие);
полно, кратко и выборочно пересказывает текст, самостоятельно составляет простейший план, выявляет основной смысл прочитанного;
самостоятельно находит в тексте слова, выражения и эпизоды для составления рассказа на определенную тему (о природе, событии, герое);
знает и выразительно читает наизусть стихотворение.

Оценка «4» ставится ученику, если он:

читает текст бегло целыми словами, использует логические ударения и паузы (1 полугодие);
читает текст бегло целыми словами, использует логические ударения и паузы (2 полугодие),
делает 1-2 ошибки в словах при чтении и в определении логических ударений и пауз, составляет план прочитанного, пересказывает текст полно (кратко, выборочно);
самостоятельно выделяет главную мысль прочитанного, но допускает отдельные речевые ошибки и устраняет их самостоятельно;
читает выразительно стихотворение наизусть, но допускает незначительные неточности.

Оценка «3» ставится ученику, если он:

читает осознанно, целыми словами (единичные слова по слогам), монотонно, (1 полугодие);
читает целыми словами, недостаточно выразительно, допускает при чтении от 3 до 5 ошибок (2 полугодие);
передает полное и краткое содержание текста, основную мысль прочитанного, составляет план и др. с помощью наводящих вопросов учителя.
воспроизводит наизусть текст стихотворения, но допускает ошибки и исправляет их только с помощью учителя.

Оценка «2» ставится ученику, если он:

читает текст по слогам и только отдельные слова прочитывает целиком, допускает большое количество ошибок на замену, пропуск слогов, слов и др., слабо понимает прочитанное
( 1 полугодие),
не владеет чтением целыми словами, допускает более 6 ошибок (2 полугодие);
пересказывает текст непоследовательно, искажает содержание прочитанного, допускает множество речевых ошибок;
не может кратко и выборочно пересказать текст, составить план и выделить
главную мысль прочитанного с помощью наводящих вопросов учителя;
при чтении наизусть не может полностью воспроизвести текст стихотворения.

Используемая в школе система оценки ориентирована на стимулирование обучающегося стремиться к объективному контролю, а не сокрытию своего незнания и неумения, на формирование потребности в адекватной и конструктивной самооценке.

5.Отбор контрольно-измерительных материалов для диагностики результатов обучения. Интерпретация результатов диагностики учебных достижений обучающихся.

В современной школе мы не можем работать без диагностик, без проверки и учёта предметных, метапредметных и личностных результатов.

Психолого-педагогическая диагностика является одним из компонентов педагогического процесса. Психолого-педагогическая диагностика – это оценочная практика.

В педагогическом процессе диагностика выполняет следующие функции:

1.Информационную

2. Прогнозирующую

3. Оценочную

4. Развивающую

Информационная функция диагностики заключается в том, чтобы: выявить относительный уровень развития ребенка, выявить уровень состояния педагогического взаимодействия, определить основные параметры будущей характеристики ученика.

Прогнозирующая функция диагностики заключается в том, чтобы: способствовать выявлению потенциальных возможностей развития ученика.

Оценочная функция диагностики заключается в том, чтобы: иметь представление о результативности педагогического взаимодействия, определить эффективность использования в педагогическом процессе различных воспитательных и обучающих средств.

Развивающая функция диагностики заключается в том, чтобы: использовать диагностические методики для демонстрации ученику его возможностей и перспектив развития, создать условия для самореализации, самоощущения и саморазвития личности на основе диагностики.

Цель мониторинга уровня сформированности УУД: получение объективной информации о состоянии и динамике уровня сформированности универсальных учебных действий у младших школьников в условиях реализации федеральных государственных стандартов нового поколения.

Задачи мониторинга:

1. Отработка механизмов сбора информации об уровне сформированности УУД;

2. Выявление и анализ факторов, способствующих формированию УУД;

3. Апробация технологических карт и методик оценки уровня сформированности УУД;

4. Формирование банка методических материалов для организации и проведения мониторинга уровня сформированности УУД на ступени начального образования;

5. Обеспечение преемственности и единообразия в процедурах оценки качества результатов дошкольного и начального школьного образования в условиях внедрения ФГОС нового поколения;

6. Разработка и апробация системы критериев и показателей уровня сформированности УУД у обучающихся на начальной ступени образования.

Диагностика, служащая улучшению учебного процесса, должна ориентироваться на следующие цели:

1. внутренняя и внешняя коррекция в случае неверной оценки результатов обучения;

2. определение пробелов в обучении; подтверждение успешных результатов обучения;

3. планирование последующих этапов учебного процесса;

4. мотивация с помощью поощрения за успехи в учебе и регулирования сложности последующих шагов;

5. улучшение условий учебы.

Для проверки и оценки ДОСТИЖЕНИЯ ПЛАНИРУЕМЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ во 2 классах проводятся: входная, промежуточная и итоговая аттестации.

Получаемая в ходе педагогического мониторинга информация, является основанием для

выявления индивидуальной динамики качества развития обучающегося, для прогнозирования деятельности педагога, для осуществления необходимой коррекции, а также инструментом оповещения родителей о состоянии и проблемах, имеющихся в образовании ребенка.

Начинается эта работа с первых дней обучения в школе. Для выявления индивидуальной динамики необходимо знать стартовые возможности ребят, поступивших в школу.

Поэтому в начале сентября в нашей школе была проведена стартовая диагностика, которая была составлена совместно с психологом школы. Она основывалась на результатах мониторинга общей готовности первоклассников к обучению в школе, результатах оценки их предметной готовности к обучению.

Результаты диагностики позволили поставить педагогические задачи на адаптационный период.

По итогам диагностик проводился анализ полученных результатов, который отражается в характеристике обучающегося, и дает возможность педагогу, родителям и самому ученику видеть уровень его индивидуального развития и степень соответствия на данный период обучения , который чётко определён новыми образовательными стандартами и программой духовно-нравственного развития и воспитания.

в апреле была проведена диагностика одаренности учащихся,

на основе анализа данных оценивалась успешность работы за прошедший период и ставились задачи работы с учащимися на предстоящий год.

Стартовая диагностика в первых классах основывается на результатах мониторинга общей готовности первоклассников к обучению в школе и результатах оценки их готовности к изучению данного курса.

В первую очередь у педагогов и родителей должны быть ясные представления о том, с каким уровнем предметной и метапредметной готовности дети пришли в школу и какими личностными качествами они отличаются. В дальнейшем стартовая диагностика может использоваться в любом классе перед изучением тематических разделов курса для выявления уровня готовности каждого учащегося к усвоению нового материала.

В учебном году «Школа2100» предложит педагогам стартовую предметную диагностику для первоклассников. В таблицы образовательных результатов педагог сводит все данные диагностик в простые таблицы образовательных результатов (таблицы требований).

Они подготовлены авторами Образовательной системы «Школа 2100» и снабжены инструкциями по их ведению. Таблицы составляются из перечня действий (умений), которыми должен и может овладеть ученик. Какие бывают таблицы образовательных результатов?

Таблицы ПРЕДМЕТНЫХ результатов;

Таблицы МЕТАПРЕДМЕТНЫХ результатов;

Таблицы ЛИЧНОСТНЫХ неперсонифицированных результатов;

На данный момент уже выпущены сборники «Диагностика метапредметных и личностных результатов начального образования» для учащихся 1, 2 класса, 3-4 классов (авторы БунееваЕ.В. идр.), которые мы используем в работе в качестве итогов освоения основной образовательной программы.

Диагностика для учащихся 2-х классов (авторы Бенеевы) включает в себя две итоговые комплексные проверочные работы, каждая представлена в четырёх вариантах.

Первая (комплексная) работа включает задания на выявления личностных и метапредметных (регулятивные и познавательные УУД ) результатов.

Вторая (интегрированная) строится на основе текста: она даёт возможность проверить умения чтения и работы с информацией, а так же все три вида УУД (метапредметных результатов).

Варианты обеих работ одинаковы по трудности идентичны по содержанию. Работа выполняется в течении одного урока, перед началом даётся краткий инструктаж .

Проверка работ ведётся с помощью приложенных к каждому варианту верных ответов и ключей оценивания. Баллы могут переводиться в отметки, но это надо чтобы видеть на каком уровне развития находится соответствующее умение у ребёнка.

Вместе с тем фиксация результатов позволит увидеть уровень результатов каждого ученика (по ФГОС — ниже базового уровня, базовый и повышенный уровни) и даст возможность в дальнейшем сравнивать достигнутые результаты с последующими.

Личностные результаты, в соответствии с ФГОС, не должны обрабатываться как индивидуальные (не доводятся до сведения детей и родителей).

Ежегодное отслеживание развития и формирования УУД дает педагогу неоценимую помощь в построении целенаправленной и эффективной работы по достижению качества образования для каждого ребенка.

Результаты диагностических работ заносятся в Карты индивидуального развития обучающихся, которые вкладываются в Портфолио учащихся.

При реализации образовательной системы «Школа 2100» используется технология оценивания образовательных достижений (учебных успехов) в ОС «Школа2100» Д.Д.Данилова «Учись оценивать себя» 2-4 кл. Проверка и оценка образовательных достижений (учебных успехов) младших школьников является существенной составляющей процесса обучения и одной из важных задач педагогической деятельности учителя. Федеральный государственный образовательный стандарт содержит чёткие требования к системе оценки достижения планируемых результатов. В соответствии с ним система оценки должна:

1. Фиксировать цели оценочной деятельности:

2. Фиксировать критерии, процедуры, инструменты оценки и формы представления её результатов.

3. Фиксировать условия и границы применения системы оценки.

Одна из основных идей, которую разделяют все авторы Образовательной системы «Школа2100» состоит в том, что цели и задачи обучения должны знать не только взрослые (и прежде всего учителя), но и сами дети. Вот почему авторы включают таблицу требований с основными умениями в дневники и предлагают самих школьников учиться себя оценивать (периодичность оценивания 4 раза в год).

Оценка предметных результатов – оценка планируемых результатов по отдельным предметам.

В Образовательной системе «Школа2100» разработана диагностика предметных знаний и умений учащихся 1-4 классов в виде самостоятельных и контрольных работ в тетрадях на печатной основе. Пользуясь этими материалами, можно осуществить внешнюю оценку деятельности ученика. Оценка достижения предметных результатов ведётся как в ходе текущего и промежуточного оценивания, так и в ходе выполнения итоговых проверочных работ.

Основным инструментом итоговой оценки являются итоговые работы – система заданий различного уровня сложности по чтению, русскому языку, математике и окружающему миру. И так, ведение мониторинга образовательных результатов позволяют учителям начальных классов:

1. увидеть объективную и полную информацию об уровне подготовки класса по всем изучаемым разделам курса;

2. своевременно выявить положительные и отрицательные тенденции, динамики развития каждого ученика и класса в целом на протяжении всего учебного года, что позволяет учителю строить учебный процесс с учетом текущей ситуации в классе, обеспечивая индивидуальный подход к каждому ребенку.

Система комплексного мониторинга по программе «Школа2100» по которой ведется преподавание во всех с 1-4 классах включает в себя:

1. мониторинг организационно-рефлексивных умений;

2. мониторинг психического развития школьников;

3. мониторинг уровня обученности по различным учебным предметам;

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования и система развивающего обучения Л.В. Занкова имеют единое психолого-педагогическое основание – теорию Льва Семёновича Выготского: «Обучение ведёт за собой развитие», т.е. обучение является средством для развития ребёнка

Планируемые результаты начального общего образования соответствуют результатам нового стандарта и формируются на основе системно-деятельностного подхода.

Достижение цели в системе Занкова и образовательных результатов осуществляется через целостную педагогическую систему, которая включает в себя дидактические принципы и своеобразную методику обучения:

1)обучение на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности;

2) ведущая роль теоретических знаний;

3) осознание процесса учения;

4) быстрый темп изучения материала;

5)работа над развитием каждого ребенка, в том числе и слабого.

Эти принципы обеспечивают в своей взаимосвязи нацеленность процесса обучения на оптимальную эффективность в общем развитии учащихся, способствуют организации развивающего обучения.

Л.В. Занков ввел в педагогическую науку и практику четыре свойства –

1). Многогранность.

Это свойство заключается в том, что в сферу учения вовлекается не только интеллект школьника, но и его эмоции, стремления и др. стороны личности.

2).Свойство процессуальности.

Это свойство характеризует обучение прежде всего как процесс. Каждый новый учебный материал изучается не ради запоминания, а рассматривается в более сложных связях с пройденным материалом, тем самым знания углубляются.

3). Свойство коллизий. В процессе изучения любого школьного предмета часто встречаются ситуации, когда новые знания в чем-то сталкиваются со старыми знаниями (или даже в чем-то им противоречат), когда старых знаний оказывается недостаточно для решения поставленной задачи или когда необходимо выбрать правильный подход к решению задачи из нескольких альтернатив. Нестандартные ситуации, проблемы стараюсь как можно чаще включать в процесс школьного обучения.

И последнее свойство вариантности. Свойство вариантности – это когда учитель намечает логику построения урока, прогнозирует возможные трудности и отступления от темы и намеченного плана урока, подбирая при этом избыточное количество материала для того, чтобы обеспечить различные варианты хода урока.

Вариантность позволяет гибко перестраивать учебный процесс в зависимости от тех или иных внешних обстоятельств.

Таким образом, дидактическая система Занкова способна сформировать универсальные учебные действия школьника.

Общее развитие ребенка, как понимал Леонид Владимирович Занков, — это развитие всех сторон его личности — и интеллектуальной, и волевой, и эмоциональной сферы, развитие его духовно-нравственной сферы, при сохранении его физического и психического здоровья.

Этому развитию и способствуют учебно-методические комплекты системы Занкова.

Все разработанные в системе Л.В. Занкова учебники включены в Федеральный перечень и образуют так называемую систему учебников.

Все учебно-методические комплекты для учебной и внеурочной деятельности обеспечены программами.

Диагностика «Школьный старт», входит в УМК развивающая система Занкова Л.В, но её можно использовать и в других образовательных программах первого класса.

«Школьный старт» — это принципиально новый подход к педагогической диагностике и организации учителем первых недель и месяцев обучения детей в школе.

Он позволяет:

получить достоверную информацию о том, готов ли ребенок успешно учиться;

создать основу для развития универсальных учебных действий;

обеспечить эмоционально комфортную образовательную среду для каждого ребенка;

подобрать педагогические методы и приемы с учетом уровня готовности и спланировать индивидуальную работу с детьми.

Диагностика «Школьный старт» проводилась в сентябре 1 класса, в течение третьей или четвёртой недели обучения детей в школе. Задания выполнялись ежедневно, в начале второго и третьего уроков, в течение 5 — 10 минут.

Диагностическая тетрадь для выявления уровня стартовой готовности учащихся первого класса выдавалась ребенку только на период проведения диагностики, в каждый раз для выполнения определенного задания.

Все задания выполняются под руководством учителя, на основании его инструкций.

Если ребенок раньше других выполнил задание, он не переворачивает страницу, а проверяет выполненное. Исправленные самостоятельно ошибки не считались за ошибку, за это не нужно снижать баллы.

Задания в тетради даны последовательно направленные на диагностику умений.

Стартовая готовность к школьному обучению в развивающей системе Занкова Л.В. складывается из 17 показателей (умений). Пятнадцать из них относится к компоненту «Инструментальная готовность», два характеризуют личностную готовность.

Инструментальный компонент характеризует сформированность умений в дошкольном детстве, позволяющей ребенку:

— осуществлять учебное наблюдение в рамках задачи, поставленной учителем;

— осуществлять мыслительную деятельность на наглядно — образном уровне;

— осуществлять оперативный контроль собственных действий на основе образца и инструкции, данной учителем;

— вступать в учебное общение со взрослым и сверстниками, удерживая тему и основные направления её развития.

Личностная готовность к обучению складывается из традиционного показателя учебной мотивации и отношения к школе.

В целом уровень личностной готовности к обучению позволяет понять:

— сформировано ли у ребенка ценностное отношение к знанию (познанию) и учебной деятельности;

— сформировано ли у ребенка эмоционально — положительное отношение к школе;

— является ли для ребенка ценностью преодоление познавательной трудности, поиск истины, учебное достижение высокого уровня сложности.

Основными принципами безотметочного обучения в школе являются:

— дифференцированный подход при осуществлении оценочных и контролирующих действий;

— контроль и оценивание строятся на критериальной основе;

-самоконтроль и самооценка учащегося предшествуют контролю и оценке сверстников и учителя.

К главным критериям самоконтроля и самооценки, а также контроля и оценки относятся следующие:

— усвоение предметных знаний, умений и навыков, их соответствие требованиям государственного стандарта начального образования;

— сформированность универсальных учебных действий младшего школьника (умения наблюдать, анализировать, сравнивать, классифицировать, обобщать, связанно излагать мысли, творчески решать учебную задачу);

— сформированность познавательной активности и интересов, прилежания и старания.

Пособия «Учимся учиться и действовать» реализуют комплексный психолого-педагогический подход к отслеживанию и оценке процесса развития ребенка с первых недель его обучения в начальной школе и до конца 4 класса, что позволяет учителю выявить уровень сформированности важнейших УУД (универсальных учебных действий) на каждом этапе обучения и определить педагогическую стратегию по достижению каждым ребёнком метапредметных образовательных результатов в соответствии с ФГОС НОО.

Рабочая тетрадь является инструментом мониторинга метапредметных универсальных учебных действий во 2 классе. Она основана на игровом сюжете о школьной жизни второклассников: вместе с героями учащиеся выполняют задания и анализируют различные жизненные ситуации.

Проверяя самостоятельное выполнение учащимися заданий тетради, учитель может выявить уровень развития важнейших для данного этапа обучения УУД. Результаты диагностики позволяют определить дальнейшую педагогическую стратегию по достижению каждым ребенком метапредметных образовательных результатов в соответствии с ФГОС НОО и осуществить системное, комплексное изучение продвижение ученика по образовательной траектории.

Диагностические материалы представлены в двух вариантах в виде отдельных тетрадей. Каждый вариант включает тренировочные задания и 26 диагностических историй с одинаковой структурой: образец, задания А, Б и В, а также дополнительное задание, которое носит необязательный характер. Оно адресовано детям с более высоким темпом работы и позволяет учащимся оценить или перепроверить свои ответы.

В середине тетради находится бланк первичной обработки результатов, который необходимо извлечь.

Подробное описание процедуры проведения диагностики, оценки и анализа результатов представлено в методических рекомендациях для учителя.

Мы можем посоветовать учителям для проверки и учёта предметных, метапредметных и личностных результатов использовать контрольно-измерительные материалы автора-

Итоговая оценка за всю работу складывается из оценки за основную часть и за дополнительную часть, но не следует занижать оценку, если не выполнена дополнительная часть.

Краткий анонс: контрольно — измерительные материалы по русскому языку и математике представлены в виде тестов и ключей к ним.

Тестовое представление проверочной работы даёт возможность проверить знания в полном объёме в соответствии со стандартом образования.

Цель: проверить знания и умения обучающихся за курс начальной школы.

Оценивание работ: за каждый правильный ответ начисляется 1 балл, если задание составное, то балл начисляется за полностью выполненное задание.

Шкала оценок:

Оценка «5» — 96-100%

оценка «4» — 76-95%

оценка «3» — 65-75%

оценка «2» — менее 65

6. Интерпретация, коррекция и совершенствование результатов учебной деятельности младших школьников

Успешность формирования и коррекции недостатков учебной деятельности у младших школьников в конечном итоге зависит от технологических решений. Такие решения (подчиненные методологическим и психолого-дидактическим подходам к проблеме) особенно связаны с известной в психологии сензитивностью — восприимчивостью, пластичностью психики младших школьников к воздействиям окружающего мира, среды. Высокая отзывчивость младших школьников прежде всего к обучению и воспитанию требует определенных условий организации этого процесса, который, например, в системе коррекционно-развивающего образования должен быть направлен на освобождение детей риска от неуспешности в обучении и на укрепление их в учебном благополучии.

Отзывчивость младших школьников на учебно-воспитательные воздействия позволяет программировать их успешность в формировании мотивов учения, развитии познавательных интересов, приемов и навыков работы («умения учиться»), в укреплении самоорганизации и самоконтроля, адекватной самооценки, критичности не только по отношению к другим, но и к себе (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, Л. В. Занков, А. В. Запорожец, Л. И. Божович, А. А. Люблинская).

При этом нельзя не учитывать того, что включение в школьную жизнь, в учебную деятельность не у всех детей происходит легко и безболезненно (неслучаен известный медицинский диагноз «школьный невроз», «информационный невроз», вызываемый необходимостью в короткие сроки усваивать учебный материал независимо от того, подготовлен ребенок к этому или нет). Естественно, что особенно труден путь вхождения в учебный процесс для детей риска, интегральная характеристика которых состоит в низком уровне школьной зрелости — недостаточной функциональной готовности к школе.

Помощь детям риска в достижении определенного уровня школьной зрелости в системе коррекционно-развивающего обучения и конкретно в работе по формированию учебной деятельности и коррекции ее недостатков заключается прежде всего в усилении прямого пути воздействия на учащихся, т. е. с помощью непосредственно учебных заданий, в которых осуществляется формирование учебной деятельности.

Дидактическое раскрытие типов заданий, формирующих учебную деятельность и исправляющих ее недостатки у школьников, в методической аранжировке выводит на систему учебных заданий, рассчитанных на активную и действенную помощь школьнику в овладении учебной деятельностью в ее цельности и полноте.

Методический аппарат школьных учебников (при его содержательной направленности не только на усвоение знаний, но и на формирование учебной деятельности) позволяет соотнести соответствующие задания непосредственно с учебным материалом, содействуя рациональному и осмысленному усвоению знаний по любому учебному предмету. Одновременно это избавляет учащихся от дополнительных занятий, особенно обременительных для детей риска, утомляемость и быстрое интеллектуальное насыщение которых делают трудным и напряженным их обычный учебный день.

Существенно обогащает процесс формирования учебной деятельности и коррекции ее недостатков у младших школьников дидактическая игра. Несмотря на то что игра — ведущая форма жизнедеятельности дошкольника, но, подчиненная цели содействия формированию учебной деятельности, она оказывает положительное, конструктивное влияние на ребенка в первый да и в последующие периоды его школьной жизни. Л. С. Выготский неслучайно подчеркивал, что игра не должна исчезнуть из жизни человека, имея свое продолжение в школьном обучении и труде. Немаловажное значение имеет утверждение, что, приобщаясь к познанию, дети продолжают играть (Н. С. Лейтес), как и напоминание о том, что «хлеба и зрелищ — требовали древние римляне. Игр и учения — требуют нынешние дети» (П. Ф. Каптерев).

В связи с потенциальными возможностями игры в ее влиянии на ребенка как дошкольного, так и школьного возраста (на ребенка риска особенно) дидактическая игра активно используется в коррекционно-развивающем обучении, преемственно продолжаясь в школьной жизни ребенка. Из ведущей деятельности дошкольника она превращается у школьника в ведомую, а учение зарождается в игре и постепенно берет на себя роль ведущей деятельности (Н. Ф. Талызина). Поскольку в школу часто приходят недоигравшие дети, учитель вынужден держать их «в зоне прошедшего развития» (Н. Ф. Виноградова).

Разные направления работы с младшими школьниками организуют и систематизируют разные как учебные, так и игровые задания, подчиненные единому дидактическому смыслу и назначению (развитию общеучебных интеллектуальных умений в их значимости для общего интеллектуального развития, для формирования учебной деятельности и коррекции ее недостатков у младших школьников).

Необходимость выхода на работающую модель формирования целостной учебной деятельности школьников (как и реализующих ее основных типов общеучебных интеллектуальных умений) приводит к обоснованию определенных видов учебных заданий.

В исследованиях Н. Я. Чутко высокую эффективность обнаруживает система учебных заданий шести конкретных видов.

В учебной деятельности.

— Классификация (группировка) наглядного материала по заданному основанию, самоконтроль. Классификация наглядного материала по самостоятельно найденному учащимися основанию, самоконтроль.

— Слушание и классификация словесного материала по заданному основанию, самоконтроль.

— Слушание и классификация словесного материала по самостоятельно найденному учащимися основанию, самоконтроль.

— Чтение и классификация словесного материала по заданному основанию, самоконтроль.

— Чтение и классификация словесного материала по самостоятельно найденному учащимися основанию, самоконтроль.

— Обобщенное отражение содержания иллюстраций к учебному материалу, самоконтроль.

— Обобщение сведений, представленных в устном сообщении, самоконтроль.

— Чтение и обобщение словесного материала, самоконтроль.

Следует добавить, что одно задание — в непосредственной связи с учебным материалом, на котором оно осуществляется, — может быть и смешанным, т. е. требующим одновременного обращения, например, и к наблюдению, и к слушанию или к чтению, и к классификации и к обобщению.

В игровой деятельности.

1. Классификация (группировка) предметов по заданному основанию, самоконтроль.

Классификация предметов по самостоятельно найденному основанию, самоконтроль.

Классификация изображений предметов по заданному основанию, самоконтроль.

Классификация изображений предметов (рисунков, картинок) по самостоятельно найденному учащимися основанию, самоконтроль.

2.Слушание, классификация объектов по заданному основанию, самоконтроль.

Слушание, классификация объектов по самостоятельно найденному учащимися основанию, самоконтроль.

3.Обобщение предметов, самоконтроль.

Обобщение изображений предметов (рисунков, картинок), самоконтроль.

Обобщение сведений, представленных в устном сообщении, самоконтроль.

Задания не должны быть как заниженно легкими, требующими лишь подражательности и репродуктивности, так и чрезмерно трудными, непосильными для детей. Они должны быть рассчитаны на достаточно высокую интеллектуальную активность, на продуктивную и творческую деятельность. Реализация данного правила обеспечивается регулированием сложности заданий. Обеспечение определенного интеллектуального напряжения учащихся, но и недопустимости перенапряжения в учебных заданиях регулируют:

1) объем учебного материала;

2) сюжетная сложность материала;

3) сочетание в одном задании разных видов деятельности (чтения и наблюдения, слушания и наблюдения…);

4) предоставление опоры на изобразительный ряд, который дополнительно (на наглядно-образном уровне) раскрывает словесно-логический материал, используемый в задании;

5) обращение к дидактическим играм, содействующим овладению учебной деятельностью.

Дидактический смысл и назначение заданий, направленных на формирование учебной деятельности и коррекцию ее недостатков на методическом уровне, раскрывают и конкретные примеры. Примеры даны с обращением к учебникам по чтению («Русская азбука» и «Родная речь» для трехлетней и четырехлетней начальной школы; авторские коллективы этих учебников возглавляет В. Г. Горецкий), а также по математике и русскому языку (составители примеров Н.Я. Чутко, О. А. Рыдзе и Г. Г. Мисаренко).

Поскольку примеры заданий отнесены к живой ткани учебников, они выходят за пределы формализованной схемы, раскрывая реальную необходимость одновременного обращения к разным умениям (наблюдения и слушания, классификации обобщения).

Примеры заданий, содействующих формированию учебной деятельности и коррекции ее недостатков на уроках чтения:

1. Какие слова из «Сказки о царе Салтане» подчеркивает И.Билибин в своих иллюстрациях к этой сказке? Докажите правильность ваших решений. (Наблюдение, чтение, классификация по заданному основанию, самоконтроль.)

2. Рассмотрите рисунок (на рисунке герои сказки А.Толстого «Золотой ключик, или Приключения Буратино» — Буратино, Мальвина, пудель Артемон, а также аист, астра, дача). Почему именно такой рисунок сделан к этой страничке «Русской азбуки» (знакомящей со звуком и буквой «а»)? Раскройте ваши соображения, докажите ответ. (Наблюдение, классификация по самостоятельно найденному основанию, самоконтроль.)

3. Прослушайте предложения из сказки (вы ее уже знаете) «Петушок и бобовое зернышко» и выберите из них то, что относится к картинке, иллюстрирующей сказку. Запишите номер этого или этих предложений. По тексту сказки в учебнике проверьте себя.

«Беги к своей коровушке, проси у нее молока».

«Коровушка, голубушка, дай скорей молока».

«Беги скорей к кузнецу за косой».

«Ступай скорей к хозяину, пусть он принесет мне свежей травы». (Слушание, наблюдение, классификация по заданному основанию, самоконтроль.)

4.Прослушайте пословицы. Разделите их на разные группы. Расскажите, как и по какому признаку вы их группировали.

«Словами и туда и сюда, а делами — никуда».

«Кто скоро помог, тот дважды помог».

«Остер на язык, а к делу не привык». (Слушание, классификация по самостоятельно найденному основанию, самоконтроль.)

5.В сказке К.И.Чуковского «Федорино горе» нужно найти слова, которые раскрывает иллюстрация к сказке (на с. 135 учебника «Родная речь», 1-й класс, первая часть). Подчеркните такие слова. Продумайте, правилен ли ваш ответ. (Чтение, классификация по заданному основанию, самоконтроль.)

6.Прочитайте загадки, отгадайте их и разделите на разные группы. Чьи ответы признаем правильными, почему? Загадки написаны на доске:

«Белая вата поплыла куда-то»;

«Кто говорит молча»;

«Кланяется, кланяется, а придет домой — растянется». (Чтение, обобщение, классификация по самостоятельно найденному основанию, самоконтроль).

7.Придумайте название иллюстрации к рассказу А.Гайдара «Совесть». Запишите названия, каждый свое («Случай в роще», «Нина и мальчик», «Помогли друг другу»). Давайте решим, чье название самое удачное, почему. (Наблюдение, обобщение, самоконтроль.)

8.Прослушайте слова и подберите загадку, которая подходит к каждому и ко всем этим словам. Докажите правильность вашего решения. Итак: арбуз, тыква, кабачок, баклажан. («Без окон, без дверей, полна горница людей».) (Слушание, обобщение, самоконтроль.)

9.В рассказе Б.Житкова «Про обезьянку» можно найти слова, которые показывают, что животное — не забава, что мы «в ответе за тех, кого приручили». Найдите такие слова — они могут быть и вашим названием этого рассказа. Запишите их. Докажите, что вы правильно решили это задание («Кому бы сплавить Яшку», «Хочешь, я тебе обезьянку подарю?»)

(Чтение, классификация, обобщение, самоконтроль.)

Примеры заданий, содействующих формированию учебной деятельности и коррекции ее недостатков на уроках математики:

1. Из перечисленных знаков выберите четные цифры: 6, +, 3, 7, а, -, 0, 8, 4, 5.

Объясните свой выбор. (Наблюдение, классификация по заданному основанию, обобщение, самоконтроль.)

2. Распределите все представленные здесь геометрические фигуры в разные группы.

Докажите правильность распределения. Объясните правильность (неправильность) распределения, предложенного одноклассниками. (Дети могут испытать трудность с определением места угла в классификации: Угол не является замкнутой фигурой; он не раскрашен; он не прямой. Но он относится к геометрическим фигурам, имеющим угол.) (Наблюдение, классификация по самостоятельно выбранному основанию, самоконтроль.)

3. Послушайте тексты двух задач. Выберите ту, которую нельзя решить.

Задача 1. После того как из автобуса вышли 6 пассажиров и вошли 8, в автобусе стало 7 пассажиров. Сколько пассажиров было в автобусе первоначально?

Задача 2. На тарелке лежали яблоки. После того как Маша взяла 3 яблока, а Антоша — 2 яблока, на тарелке осталось одно яблоко. Сколько яблок было на тарелке сначала?

Не спешите с ответом, продумайте его. Докажите свой ответ. (Слушание, классификация по заданному основанию, самоконтроль).

4. Прослушайте числа. Выберите и назовите лишнее число: 15, 55, 5, 51.

Объясните, почему вы считаете, что выбранное вами число лишнее. (Слушание, обобщение, классификация по самостоятельно выбранному основанию, самоконтроль.)

5. Прочитайте следующие тексты.

— В первом мешке 5 кг моркови, а во втором — лука на 3 кг больше, чем моркови в первом. Сколько килограммов овощей в двух мешках?

— На дереве сидели 12 птиц. Сколько птиц осталось, если сначала улетели 3 птицы, а потом еще 6 птиц?

— Турист шел с одинаковой скоростью 4 часа и прошел 28 км. Сколько километров он пройдет во второй день?

— На каждой парте по 6 учебников. Сколько учебников на трех партах?

— Выберите из этого текста задачи. Расскажите, как вы выполняли это задание. (Чтение, классификация по заданному основанию, самоконтроль.)

6. Прочитайте числа: 345, 844, 46, 521, 749, 27, 26. Распределите их в разные группы.

Докажите правильность своего распределения. А можно было распределить числа иначе? Как? (Чтение, классификация по самостоятельно выбранным основаниям, самоконтроль.)

7. Определите и запишите, что общего у всех изображенных здесь геометрических фигур:

Докажите, что свойство, выбранное вами, подходит для всех геометрических фигур, которые вы рассматривали. (Наблюдение, обобщение, самоконтроль.)

8. Послушайте термины: сумма, произведение, частное, разность. Объясните, что их объединяет. Подумайте, как проверить правильность ответа. (Слушание, обобщение, самоконтроль.)

9. Прочитайте: «Четырехугольная фигура, у которой все стороны равны и все углы прямые». Запишите название этой фигуры — «квадрат». Нарисуйте эту фигуру и сформулируйте вопрос, который позволяет проверить себя («Соответствует ли мой рисунок признакам геометрической фигуры — «квадрату»?) (Чтение, изображение, самоконтроль.)

Работа над учебными заданиями, направленными на формирование общеучебных интеллектуальных умений, на формирование учебной деятельности и коррекцию ее недостатков у школьников, требует соблюдения ряда условий. Прежде всего преодоления направленности обучения на произвольную память ребенка, еще не владеющего (особенно если речь идет о детях риска) приемами произвольного, осмысленного запоминания знаний (П.И.Зинченко, Л.В.Занков, АА.Смирнов).

Как видно из приведенных примеров (особенно соотнесенных с чтением), при выполнении соответствующих заданий школьники вынуждены с напряженным вниманием неоднократно обращаться к одним и тем же учебным текстам. Одновременно обращаются они и к истокам своей непроизвольной памяти — основы непринужденного, попутного запоминания знаний, т. е. к запоминанию, предваряющему еще только приобретаемое школьниками произвольное запоминание, содействующему укреплению и развитию последнего (в обращении к умениям классификации, обобщения знаний, самоконтроля, на которых основано и произвольное запоминание, и произвольная память, которые, следовательно, являются уже не предметом усвоения, а средством осмысленного запоминания, усвоения знаний).

Рассматриваемые задания, непосредственно отнесенные к учебному материалу, выводят на необходимость соблюдения и такого условия, как выбор материалов, текстов учебников для осуществления заданий, избавленных от примитивизма и предлагающих детям ценностно-значимый, классический материал (если речь идет об учебниках по чтению, не любых, а признанных загадок, пословиц, поговорок, лучших произведений устного народного творчества, отечественной и зарубежной литературной классики).

Использование заданий по овладению общеучебными умениями, учебной деятельностью, по предупреждению и коррекции ее недостатков требует также продуманности в обращении к иллюстрациям. Нельзя допускать (если речь идет об иллюстрациях к учебникам по литературе, истории) разрушения вызываемых ими эмоций, настроения.

Не следует стремиться и к тому, чтобы количество видов и соответственно примеров в заданиях, выполняемых в работе по определенному предмету и учебнику, было одинаковым. Нельзя формально в целях равномерности разных заданий составлять задания, разрушая, деформируя содержательный или эмоциональный строй учебного материала. Недостаточность того или иного вида заданий успешно компенсируется обращением к разным учебникам по тем или иным предметам.

Следующие конкретные примеры, обращенные к дидактическим играм, раскрывают дополнительные технологии нацеленной педагогической помощи младшим школьникам в овладении общеучебными интеллектуальными умениями и учебной деятельностью:

1. Игры на классификацию предметов, изображений предметов по заданному или самостоятельно найденному основанию. Соединить в группы предметы, находящиеся в классе (в комнате, во дворе, на игровой площадке) по цвету, форме, по назначению.

Соединить предметы, находящиеся в классе (в комнате, во дворе, на игровой площадке), в разные группы (в каждую включаем одинаковое, похожее, то, что отличает одну группу предметов от другой).

Игры типа «Домино», основанные на разделении изображений зверей, птиц, растений по заданному или найденному учащимися основанию.

Игры на классификацию предметов, изображений предметов, содействующих развитию самоконтроля, можно проводить в разных вариантах: ответ дает один ученик, остальные подтверждают или корректируют ответ; ответ дает ведущий от группы учеников в 3—4 человека, комментируют ответы ведущие других групп.

Классификации изображений предметов (представленных в схемах, символах, что важно для продвижения ребенка от наглядно-образного к отвлеченному, словесно-логическому мышлению) по двум, по трем признакам учат также игры с обручами («Игра с двумя обручами», «Игра с тремя обручами»).

Игра с обручами и комплектами фигур (красных, желтых, зеленых* кругов, квадратов, прямоугольников и треугольников) требует предварительного обозначения восьми областей (1 — внутри трех кругов, 2 — внутри красного и черного, но вне зеленого**…, 8 — вне всех кругов).

* Здесь за отсутствием возможности цветового изображения красный цвет показан штриховкой, зеленый — серым цветом, желтый — белое поле.

** Красный круг — сплошная линия; зеленый — пунктирная линия; черный — пунктирная линия с точкой.

Задания могут быть такими:

а) расположить внутри красного обруча все красные фигуры, внутри черного — все маленькие, внутри зеленого — все квадраты (как на рисунке);

б) расположить внутри красного обруча все большие фигуры, внутри зеленого — все зеленые, внутри черного — все круглые;

в) расположить внутри красного обруча все красные фигуры, внутри зеленого — все треугольники, внутри черного — все квадраты.

2. Формированию, совершенствованию умений слушания и классификации объектов служат игры типа «Догадайся, кто поет» («Угадай, чей голосок»). Дети держатся за руки, идут по кругу и поют песню (первый куплет). Затем один из детей поет второй куплет песни «жмурке», стоящему в центре круга с закрытыми глазами. «Жмурка» по голосу узнает, кто из детей пел, и называет его по имени.

Классификации на слух объектов по самостоятельно найденному основанию содействуют игры типа «Назови четвертое (пятое, шестое)»: ведущий называет три (четыре, пять) растений (зверей, птиц, рыб) и обращается к одному из играющих с предложением: «Назови четвертое (пятое)». Участники игры следят за ответом. Неправильно ответивший выбывает из игры, анализируя свои ошибки и приобретая умение самоконтроля.

3. Игры на обобщение (и классификацию предметов действительности) — это, в частности, игры-задания, дополняющие игры на классификацию объектов. Например, назвать группы предметов, находящихся в классе (в комнате, во дворе, на игровой площадке и т.п.), не перечисляя самих предметов.

Умение обобщения и классификации изображений предметов развивается играми, варьирующими классическую игру-задание Л.С.Выготского для школьников «4-й лишний», где требуется зачеркнуть изображение, выпадающее из ряда.

(Ряд изображенных предметов, конечно, следует разнообразить и усложнять.)

Умения слушания и обобщения признаков предметов, явлений формируют игровые задания на отгадывание, узнавание известных детям деревьев, кустарников, грибов, ягод, злаков.

Например, учитель (или один из детей — ведущий) описывает признаки знакомого детям дерева, а затем командует: «Раз, два, три — кто отгадал, под это дерево беги». Дети разбегаются, ведущий проверяет, правильно ли они выбрали нужное дерево (ошибки анализируются, исправляются). Слушание и обобщение формирует также отгадывание предлагаемых детям загадок (требующих быстрой и точной идентификации предмета, явления по его существенным признакам). Например:

«На листочке, на страничке — то ли точки, то ли птички.

Все сидят на лесенке и стрекочут песенки».

«Летит без крыльев и поет,

Прохожих задирает.

Одним проходу не дает,

Других он подгоняет».

«Растет она вниз головою,

Не летом растет, а зимою.

Но солнце ее припечет,

Заплачет она и умрет».

(Примеры загадок мы приводим для противопоставления известным как дошкольникам, так и младшим школьникам, легко отгадываемым и не требующим напряжения мысли, интеллектуальной активности.)

Старшие дошкольники, отмечает В. В. Давыдов, как бы «перерастают» те возможности, которые предоставляет игровая деятельность. Дошкольник начинает нуждаться в более обширных источниках знания, чем их могут предоставить повседневная жизнь и игра.

Однако, подчеркивает В. С. Мухина (что особенно важно для детей риска), если с приходом ребенка в школу сразу поставить его в условия собственно учебной деятельности, это может привести к тому, что он либо быстро включится в учебную деятельность (в этом случае готовность к обучению уже сформировалась), либо растеряется перед непосильными учебными задачами, потеряет веру в себя, начнет негативно относиться к школе и к учению, а возможно — «уйдет в болезнь».

Детям, для которых обучение оказывается поначалу непосильным, игра помогает преодолеть это, постепенно включаясь в непосредственно учебную деятельность.

В системе коррекционно-развивающего образования особое место занимает включение в учебный процесс дозированной помощи. Как подчеркивает Г. Ф. Кумарина, обосновывая необходимость введения в учебно-воспитательную работу с детьми риска регулярно оказываемой им помощи, активное, заинтересованное, комфортное состояние ребенка в процессе учебных занятий поддерживается в том случае, если трудности, возникающие в процессе деятельности, оказываются преодоленными, а поставленная цель в итоге достигнутой.

В соответствии с идеями Л. С. Выготского о ведущей роли обучения в развитии ребенка выполнение учебных заданий, направленных на формирование и коррекцию недостатков учебной деятельности школьников, рассчитано прежде всего на самостоятельность учащихся. Но реальная неподготовленность к этому многих детей, детей риска особенно, успешно преодолевается в условиях организованной помощи в «обучающем эксперименте» — когда в сотрудничестве со взрослыми осуществляется восхождение ребенка от того, что на уровне «зоны ближайшего развития» он может делать с помощью взрослого, к тому, что на уровне «зоны актуального развития» он сможет сделать сам. Одновременно — когда при этом осуществляется переход от одной формы существования психического в составе внешней практической деятельности к другой форме его существования в составе теоретической деятельности — по необходимости мера оказываемой помощи последовательно увеличивается: от стимулирующей (первая мера помощи) к направляющей (вторая мера помощи) и к обучающей (третья мера помощи).

Если ученик систематически самостоятелен в выполнении учебных заданий, то, чтобы не задерживать его развития, необходимо увеличить для него трудность заданий. В данном случае корректируется и учебная деятельность в направлении ее осуществления в более сложных условиях, т. е. при решении более емких и трудных задач.

Таким образом, логика работы по устранению недостатков учебной деятельности состоит в оказании каждому ученику необходимой дозированной помощи в решении конкретных учебных заданий с нацеленностью на последующие самостоятельные действия.

Индивидуально дозированную помощь детям можно конкретизировать, вновь обращаясь к некоторым примерам учебных заданий, приведенным выше при раскрытии типологии заданий, соответствующих цели формирования учебной деятельности и коррекции ее недостатков.

В задании на наблюдение, классификацию, обобщение и самоконтроль дети при изучении звука и буквы «а», рассматривая рисунок к соответствующей страничке учебника «Русская азбука», должны ответить на вопрос: «Почему именно такой рисунок сделан к этой страничке»?

Первая мера помощи: «Перечислите (про себя) то, что изображено на рисунке (известные детям герои сказки А. Толстого «Золотой ключик, или Приключения Буратино» — Буратино, Маль-вина, пудель Артемон, а также — аист, астра, дача). Это поможет вам ответить на вопрос». Помощь в данном случае (в дополнение к тренировке в произношении и сознательном освоении звука «а») ориентирует детей на видение звука в каждом персонаже, в каждом предмете, изображенном на рисунке.

Вторая мера помощи: «Давайте вместе перечислим то, что изображено на этом рисунке (Буратино, Мальвина, пудель Артемов…) Понятен рисунок?»

Совместное рассмотрение рисунка организует более нацеленное внимание детей к смысловому соответствию рисунка и текста учебника, направляя на правильное решение и правильный ответ.

Третья мера помощи: «Запишем на доске имена героев рисунка, названия изображенных на нем цветов». Какая буква в каждом из этих слов повторяется? Значит? («Именно такой рисунок, в именах персонажей которого, в названиях изображенных на нем предметов повторяется буква «а», дополняет текст, знакомит со звуком и буквой «а»).

В задании на слушание, классификацию, самоконтроль (по сказке «Петушок и бобовое зернышко») стимулирующая помощь уточняет задание: «Что нарисовано на этой картинке? Можно найти в сказке слова, к которым она относится? Запишите их».

Направляющая помощь нарочито ведет детей от неправильного ответа к правильному: «Беги скорей к коровушке…» Правильно ли будет записать эти слова? — Нет. — Почему? — Это слова хозяйки, а ее на картинке нет. — Что же нужно записать?

Обучающая помощь состоит в разъяснении детям, почему правильное выполнение задания требует выделения из записи второго и четвертого из рассматриваемых предложений.

«Коровушка, голубушка, дай скорее молока» — эти слова подходят к картинке? — Да. — Но только ли эти слова можно отнести к картинке? — Это слова, которые говорит нарисованная на картинке курочка. «Беги скорей к кузнецу за косой» — а эти слова говорит корова, которая тоже изображена на картинке. — Значит, какие же из прослушанных вами предложений нужно выбрать и записать?

В задании на чтение, классификацию, обобщение и самоконтроль (рассказ «Про обезьянку») при оказании стимулирующей помощи нужно уточнить суть задания: «Как вы поняли, о чем этот рассказ?» — О Яшке — обезьянке. — А можно прямо в названии показать, что же главное в этом рассказе про Яшку?

Направляя на требуемый ответ, можно привести примеры не только неправильного, но и неточного решения задания: «Яшка не хотел спать по-человечески» — подходят эти слова для названия рассказа? — Нет. — Почему? (…). А эти: «Хоть в клетку сажай». — Пожалуй, они точнее раскрывают рассказ… — Правильно, но поищите еще более точные, соответствующие главному в рассказе слова.

В совместном с учителем выполнении задания проясняется (и поясняется), почему слова «Кому бы сплавить Яшку» или «Хочешь я тебе обезьянку подарю» отражают то, ради чего был написан этот рассказ.

Как видно из примеров, даже при оказании наибольшей обучающей помощи дети отнюдь не механически следуют за учителем, а обдумывают, осознают предлагаемые им решения и ответы.

Итак, стимулирующая помощь организует ребенка, обостряет внимание, «включает» его в работу, уточняя суть учебного задания. Получив эту помощь и справившись с заданием, ребенок утверждается в своих учебных возможностях и, что не менее важно, в дальнейшем успешнее, спокойнее и быстрее приступает к выполнению учебных заданий.

Направляющая помощь «ведет» ребенка от совместного с учителем первого операционного шага к следующим шагам, но уже собственным, самостоятельным.

Обучающая помощь при совместном (учителя с учеником) выполнении задания, во-первых, не оставляет ребенка за гранью невыполнения задания, во-вторых, от действий по аналогии (по прямому научению) переводит на все более сознательные и самостоятельные действия.

Первая мера помощи, имеющая целью дополнительное раскрытие того, в чем состоит учебное задание, оказывает корректирующее воздействие на информационно-ориентировочную часть учебной деятельности. В результате учащиеся осознают также, что нельзя переходить к следующей части учебной деятельности (и брать ручку в руки!), пока не осуществлено все то, что связано с первой частью учебной деятельности.

Вторая мера помощи, привлекая внимание ребенка непосредственно к началу выполнения задания, распространяет свое корректирующее воздействие на недостатки и информационно-ориентировочной, и операционно-исполнительской частей учебной деятельности.

Третья мера помощи тоже оказывает коррекционное воздействие на недостатки первой и второй части учебной деятельности школьников, хотя и при незначительной их самостоятельности и во взаимодействии с учителем.

Исправлению недостатков контрольно-коррекционной — третьей — части учебной деятельности содействует прежде всего переключение учащихся с контроля учителя за результатами их деятельности на собственный, личный контроль, приучающий к самоконтролю, к самооценке. Поэтому в коррекционно-развивающем обучении многие учебные задания заканчиваются предложениями: «Проверь себя по учебнику», «Чей ответ, чье решение лучше? Почему?» Конструктивное в устранении недостатков контрольно-коррекционной части учебной деятельности состоит и в приучении детей как к итоговому, так и к текущему, процессуальному самоконтролю («Эта часть задания выполнена правильно, можно приступать к следующей части»), а также в использовании приема самопроверки: в исправлении собственных ошибок ручкой определенного цвета (например, красного), отличного от цвета «рабочей» ручки, при договоренности, что только после этого работу правит учитель (например, ручкой зеленого цвета). Постепенно уменьшающаяся правка учителя содействует овладению третьей частью учебной деятельности, утверждая учащихся в самоконтроле и самооценке.

Значение дозированной помощи учащимся в работе по формированию учебной деятельности и коррекции ее недостатков следует отметить также в связи с тем, что «чувствительность ребенка к помощи, способность усваивать ее, переносить усвоенный с помощью способ деятельности на решение аналогичных учебных задач справедливо рассматривается в науке как самый надежный способ определения уровня развития ребенка, его обучаемости».

Необходимо добавить, что помощь ребенку в овладении учебной деятельностью, в устранении ее недостатков не только положительно сказывается при переносе приобретаемых интеллектуальных действий на решение аналогичных задач, но и имеет более широкий диапазон влияния, поскольку полноценная учебная деятельность выводит на решения как аналогичных, так и оригинальных, не алгоритмизированных учебных задач.

И еще: «Ученик должен учиться победно», — провозглашает учитель-исследователь В. Ф. Шаталов. Оказание детям (а детям риска особенно) постоянной необходимой педагогической поддержки делает их успешными, победными как в учении, так и в жизненном, социальном становлении, развитии.

Задание:

1. Составление терминологического словаря по теме.

2. Обзор периодической печати по теме: составление 2 библиографических данных и аннотации к статьям.

3. Определить критерии оценивания младших школьников.

4. Ознакомиться с единым орфографическим режимом в начальной школе.

5. Ознакомиться с Положением о системе оценок, формах, порядке и периодичности промежуточной и итоговой аттестации учащихся в начальной школе.

6. Написать эссе по теме на выбор: «Педагогические и психологические причины неуспеваемости», «Преимущества и недостатки современной системы оценивания», « Оценивание в начальной школе за рубежом», «Электронный дневник и портфолио ученика как современный вид мониторинга успеваемости».

7. Представить образцы портфолио ученика начальной школы.

8. Представить образцы бланков мониторинга успеваемости младших школьников.

9. Определить причины и пути преодоления неуспеваемости младших школьников.

10. Напишите высказывания выдающихся педагогов о проверке, оценке знаний учебных достижений учащихся.

Раздел 4.

Виды учебной документации

Тема 4.1. Учебная документация в начальной школе

План.

1.Организационно-методические требования к ведению документации и ее оформлению.

2. Алфавитная книга записи учащихся;

3. Личные карты обучающихся;

4.Правила пользования классным журналом;

5. Дневники школьников;

6. Тетради учащихся;

7. Методика составления педагогической характеристики ребенка.

8. Методика составления отчёта о проделанной работе

1.Организационно-методические требования к ведению документации и ее оформлению

Школьная документация — это количественная и качественная характеристика

состояния учебно-воспитательной работы, осуществляемой образовательным учреждением.

Повышение уровня руководства образовательного учреждения во многом зависит от пра-

вильного ведения школьной документации, современной обработки первичной информации,

упрощение учета, соблюдение принципов доступности и сопоставимости учетных данных.

1.2. Настоящее положение разработано в соответствии с Законом РФ «Об образовании

в Российской Федерации», Типовым положением об образовательном учреждении, приказом

Министерства Просвещения СССР от 27.12.1974 №167 «Об утверждении инструкции о ведении школьной документации», приказом Минобразования России от 29.12.1997 № 2682

«О нарушениях при подготовке и проведении итоговой аттестации выпускников общеобразовательных учреждений», приказом Министерства просвещения СССР от 08.12.1986 № 241 «Об утверждении и введении в действие положения об организации работы по охране труда в учреждениях системы Министерства просвещения СССР», письмами Минобразования России от 09.08.96 № 1203/11 «О школьной документации», от 20.12.2000 № 03-51/64 «Методические рекомендации по работе с документами в общеобразовательных учреждениях»,

от 25.09.2000 № 202/11-13 « Об организации обучения в первом классе четырехлетней школы», от 20.04.2001 № 408/13-13 «Рекомендации по организации обучения первоклассников в адаптационный период», письмом Минобрнауки России от 15.02.2012 № АП-147/07 «Системы ведения журналов успеваемости учащихся в электронном виде в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации», письмом Минобразования РФ от 07.02.2001г.

№22-06-147 «О содержании и правовом обеспечении должностного контроля руководителей образовательных учреждений» и другими документами федерального и регионального законодательства по вопросам работы со школьной документацией, Уставом школы, Коллективным договором, Правилами внутреннего распорядка образовательного учреждения.

1.3. Школьные документы должны оформляться своевременно, четко, разборчиво, без

подчисток, помарок, вызывающих сомнения в правильности внесенных данных. Записи в

документах ведутся ручкой одного цвета (черной шариковой) или в напечатанном виде.

1.4. За достоверность сведений, содержащихся в документах, и доброкачественное их

оформление несут ответственность лица, отвечающие за работу со школьной документацией.

1.5. Директор школы и заместители директора по учебно-воспитательной работе осу-

ществляют контроль за ведением школьной документации по плану внутришкольного контроля.

2. Школьная документация

2.1. Перечень школьной документации образовательного учреждения:

— алфавитная книга записи учащихся;

— личные карты обучающихся;

— классные журналы;

— журнал элективных учебных предметов;

— журнал группы продленного дня;

— журнал учета в системе дополнительного образования;

— дневники школьников;

— тетради учащихся;

— книги приказов;

— книга протоколов педагогического совета школы;

— книга учета и записи выданных аттестатов;

— книга учета личного состава работников школы;

— книга учета движения трудовых книжек и вкладышей к ним;

— журнал регистрации трудовых договоров и дополнительных соглашений

2.2. Исправления записей, отметок и дат в школьной документации сопровождаются

подписью директора школы или заместителя директора по учебно-воспитательной работе (в классных журналах) и заверяются печатью образовательного учреждения.

2.3. Указанные выше документы, кроме классных журналов, журналов элективных

курсов, журнала группы продленного дня, при смене директора школы обязательно передаются по акту. Акт подписывается директором, передающим дела, и вновь назначенным директором школы.

2.4. В делах школы хранятся приемо-передаточные акты, докладные записки или

справки.

2.5. Сроки хранения школьной документации определены в Номенклатуре дел образовательного учреждения.

3. Ведение школьной документации

2. Алфавитная книга записи учащихся

В алфавитную книгу записи учащихся записываются все учащиеся школы. Ежегодно

в нее заносятся сведения об обучающихся нового приема. Обучающиеся в список заносятся

в алфавитном порядке, независимо от классов, в которых они учатся. Для каждой буквы алфавита отводятся отдельные страницы, и по каждой букве ведется своя порядковая нумерация. Порядковый номер записи обучающегося в книге является одновременно номером его личного дела.

Выбывшими следует считать обучающихся, прекративших посещение школы вследствие перемены места жительства, перешедших в другую школу или иное учебное заведение, исключенных из школы, а также окончивших школу. Временное прекращение учебных занятий (например, по болезни) в алфавитной книге не отмечается. Выбытие обучающегося и окончание им школы оформляются приказом директора с указанием причины выбытия;

одновременно в графе 12 алфавитной книги заносятся номер и дата приказа, а в графе 14

точно указывается причина выбытия.

Если ранее выбывший из школы обучающийся, уход которого оформлен приказом,

снова возвратится в нее, то данные о нем записываются как на вновь поступившего, при

этом дата возвращения ученика с пометкой «возвр.» записывается в графе «Дата поступления в школу».

При использовании всех страниц алфавитной книги на ту или иную букву продолжение записей производится в новой книге в порядке последующих номеров по каждой букве.

Исправления в книге скрепляются подписью директора и печатью школы.

Книга постранично пронумеровывается, прошнуровывается и скрепляется подписью

директора и печатью школы.

3. Личные карты обучающихся

Личные карты обучающихся заводятся классным руководителем по поступлению в

первый класс на основании личного заявления родителей. Личные карты обучающихся ведут классные руководители. Записи в личной карте необходимо вести четко, аккуратно и только черной шариковой ручкой.

Для оформления личной карты используются документы, поданные родителями для

зачисления их ребенка в образовательное учреждение в соответствии с положениями раздела Устава школы «Правила приема и отчисления обучающихся».

Личная карта ведется на всем протяжении обучения учащихся.

Личная карта имеет номер, соответствующий номеру в алфавитной книге записи

учащихся (например, № К/5 означает, что обучающийся записан в алфавитной книге на букву «К» под №5). Номер личной карты присваивает делопроизводитель школы согласно алфавитным книгам записи обучающихся.

Личные карты учащихся хранятся в канцелярии директора в строго отведенном месте.

Личные карты одного класса находятся вместе в одной папке и должны быть разложены в

алфавитном порядке.

В папку личных карт класса делопроизводитель школы вкладывает список класса с

указанием фамилии, имени, номера личных дел, Ф.И.О. классного руководителя. Список меняется ежегодно.

Если обучающийся прибыл в течение учебного года, то делопроизводителем школы

делается отметка о прибытии, указывается номер приказа. Личной карте прибывшего обучающегося присваивается новый номер взамен номера, присвоенного в образовательном учреждении, в котором ученик обучался ранее.

Если обучающийся выбыл в течение учебного года, то делается отметка о выбытии,

указывается номер приказа.

Классным руководителем общие сведения об обучающихся корректируются по мере

изменения данных, в конце каждого учебного года или по окончании школы в личное дело ученика классным руководителем заносятся итоговые отметки за учебный год, в графе о пропусках проставляется количество пропущенных уроков с отметкой по болезни или без уважительной причины. Указанные данные заверяются подписью классного руководителя и печатью для документов.

При исправлении оценки дается пояснение, ставится печать и подпись директора.

Контроль над состоянием личных карт осуществляется классным руководителем, заместителем директора по учебно-воспитательной работе и директором общеобразовательного учреждения.

Классные руководители проверяют состояние личных карт ежегодно в сентябре при

оформлении классных журналов и в мае-июне по окончании учебного года текущего учебного года.

Проверка личных карт обучающихся осуществляется заместителем директора школы

по плану внутришкольного контроля не менее одного раз в год, первых классов – два раза в год. Цели и объект контроля – правильность оформления личных карт обучающихся. В необходимых случаях проверка осуществляется внепланово, оперативно.

За систематические грубые нарушения при работе с личными картами обучающихся

директор вправе объявить замечание или выговор.

Выдача личной карты производится родителям обучающегося при наличии приказа

«О выбытии» и предоставления подтверждающей справки из другого образовательного

учреждения.

При выдаче личной карты делопроизводитель вносит в алфавитную книгу запись о

выбытии обучающегося.

В случаях, когда выбытие оформляется в течение учебного периода, классный руко-

водитель составляет выписку отметок за данный период: четвертных, (полугодовых) за

предыдущий период и текущих за данную четверть (полугодие). При выбытии обучающихся 10,11-х классов родителям выдается аттестат об основном общем образовании.

Личные карты, не затребованные родителями, передаются в архив школы, где хранятся в течение 3 лет со дня выбытия учащегося из школы.

Требования к ведению личной карты обучающегося

Личная карта обучающегося ведётся в каждом образовательном учреждении и на

каждого обучающегося с момента поступления и до его окончания.

1. Личная карта имеет номер, соответствующий номеру в алфавитной книге записи

обучающихся.

Например: № К/5 означает, что обучающийся записан в алфавитной книге на букву

«К» под №5.

1. Личные карты обучающихся в 1 – 4 классах ведутся учителем

2. Записи в личной карте необходимо вести чётко, аккуратно и только синими чернилами.

3. Лицевая сторона личной карты обучающегося заполняется учителем следующим

образом:

Личная карта обучающегося

№ И/25 (берѐтся из алфавитной книги)

Иванова Владимира Сергеевича

(фамилия, имя, отчество)

ученика муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения

(название общеобразовательного учреждения)

начальной общеобразовательной школы №19.

100(месторасположение общеобразовательного учреждения)

г.Астрахани, улица 3 Рыбацкая, 5

Зачислен в 1 класс

«1»сентября 2015 г.

_________________

(подпись директора)

М.П.

1. Личная карта обучающегося должна быть заполнена учителем в срок до 10 сентября текущего учебного года.

2. В конце учебного года учитель выставляет годовые оценки обучающегося в личную карту и делает отметку об итогах года (переведён в след. класс, оставлен в том же классе, выпущен, исключён), а так же отметку о наградах и поощрениях обучающегося.

3. Личные карты обучающихся хранятся в приёмной руководителя образовательного

учреждения у секретаря.

4. При выбытии обучающегося из общеобразовательного учреждения личная карта выдаётся на основании письменного заявления родителям (законным представителям) с отметкой об этом в алфавитной книге и в личной карте обучающегося.

Перечень документов, содержащихся в личной карте обучающегося

1. Заявление родителей (законных представителей) обучающегося.

2. Копия свидетельства о рождении обучающегося.

3. Справка о состоянии здоровья

4. Договор о предоставлении образовательных услуг.

4.Классный журнал

Классный журнал – государственный нормативно-финансовый документ, вести который обязан каждый классный руководитель и учитель.

Устанавливаются два вида классных журналов — для I -IV и V — XI классов

Директор школы и его заместитель по учебно-воспитательной работе обеспечивают

хранение классных журналов и систематически осуществляют контроль за правильностью их

ведения.

Классный журнал рассчитан на учебный год и ведется в каждом классе по форме,

утвержденной министерством образования РФ.

Журналы параллельных классов нумеруются литерами. Например, «I-A класс», «I-б

класс», «V-а класс», «V-б класс», «V-в класс».

Все записи в классном журнале должны быть сделаны шариковой ручкой синего цве-

та четко и аккуратно, без исправлений.

Исправления в журнале допускаются только по распоряжению директора.

Классный руководитель заполняет в журнале:

стр.2 – Оглавление;

списки учащихся на всех страницах (фамилия, имя – полностью);

фамилия, имя, отчество учителя предметника на всех страницах журнала;

общие сведения об учащихся;

сведения о количестве уроков пропущенных обучающимися;

сводная ведомость учета успеваемости;

листок здоровья.

Обязанности учителя

систематически проверять и оценивать знания учащихся, а так же ежеурочно отмечать отсутствующих, записывать дату;

на левой странице журнала ставить дату урока, при сдвоенном уроке – две даты,

отмечает отсутствующих на уроках буквой «н», выставляет отметки за устный и письменный

ответ ( в колонку за то число, когда проводилась работа). Запрещается выставлять отметки

задним числом. Отметки за письменные работы выставляются в сроки, оговоренные в «Положении о проверке тетрадей»;

в клетках для отметок учитель имеет право записывать только один из следующих

символов –2,3,4,5,н.

выставление в журнале точек, отметок со знаком «-» не допускается;

выставление в одной клетке двух отметок допускается только на уроках русского

языка и литературы;

ежедневно классный руководитель в разделе «учет посещаемости учащихся» записывает количество уроков, пропущенных детьми. В случаях проведения с учащимися занятий в санаториях (больнице) классный руководитель вклеивает справку об обучении в санатории или больнице в конец журнала.

Если проводится занятие на дому, учителя — предметники, ведущие занятия, выставляют отметки только в специальном журнале для надомного обучения. Эти же учителя в конце зачетного периода выставляют в классный журнал только итоговые отметки, которые классный руководитель переносит в итоговую ведомость. Записи в журнале для надомного обучения в конце зачетного периода подписываются родителями (законными представителями) учащегося.

Итоговая отметка выставляется на основании не менее трех текущих отметок. Отмет-

ка «н/а» может быть выставлена только в случае отсутствия трех текущих отметок и пропуска учащимся более 50% учебного времени.

Итоговые отметки за каждый зачетный период выставляются в следующей клетке после даты последнего урока. Не допускается выделять итоговые отметки (чертой, другим цве-

том).

Следует помнить, что выставление неудовлетворительных оценок на первых уроках

после длительного отсутствия учащихся (трех и более уроков), после каникул сдерживает

развитие успехов в их учебно-познавательной деятельности и формирует негативное отношение к учению и учебным предметам.

Между зачетами, тематическими контрольными работами следует предусмотреть

промежуточную аттестацию учащихся по изучаемой теме путем устного опроса.

На правой стороне развернутой страницы журнала учитель обязан записывать тему,

изученную на уроке, и задания на дом. Количество часов по каждой теме должно соответствовать утвержденному календарно-тематическому планированию и программе по предмету. На занятиях по иностранному языку класс делится на две подгруппы. Записи ведутся индивидуально каждым учителем, ведущим подгруппу.

При проведении сдвоенных уроков записывается тема каждого урока в каждой графе.

Все записи по всем предметам ведутся на русском языке с обязательным указанием не только тем уроков, но и тем контрольных работ, экскурсий, уроков с использованием информационных технологий, видеоуроков.

Тема урока формулируется в соответствии с утвержденным календарно-тематическим

планированием. Особое внимание следует обратить на специфику записи урока по следующим предметам:

Категорически запрещается допускать учащихся к работе с классным журналом.

5. Правила работы классного руководителя с дневниками учащихся

1. Дневник должен проверятся классным руководителем 1 раз в неделю

2. Учащиеся должны четко знать требования, которые предъявляет руководитель к

ведению дневника

3. Дневник ученика должен отражать результаты его учебных достижений без акцента на личные качества ученика.

4. Дневники ученика должен отражать активность участия ученика в жизни класса и

результативность его участия в школьной жизни.

5. Можно предложить классным руководителям еще одно новшество, которое поможет использовать дневник в положительном смысле. В конце недели учащиеся могут под-

считывать и фиксировать количество положительных отметок за прошедшую неделю. это

приятно и самим учащимся и не менее приятно родителям заглянуть в дневник ученика и

увидеть достижения своего ребенка за неделю.

6. Дневники можно и нужно использовать для того, чтобы поддержать ученика в

трудную для нег минуту жизни, чтобы своей записью искренне отметить те успехи и достижения, которые им достигнуты.

Записи в дневниках учащихся, которые делает классный руководитель, не должны

быть однотипными и стандартными. Ведь учащиеся, особенно на среднем этапе обучения,

очень ревностно относятся к тому, что написал учитель в дневнике, какие слова нашел, отметить его достижения, повторил ли эти слова в другом дневнике. Говоря о школьном дневнике, можно предложить несколько интересных мероприятий, связанных со школьным дневником. Во многих семьях школьные дневники являются семейной реликвией. В архивах семей находятся дневники нескольких поколений. Интересным может быть классный час — «Дневниковые истории», на который могут быть приглашены родители учащихся, дедушки и бабушки, которые расскажут о значимости дневника в школьной жизни в то время, когда они были детьми, поделятся интересными историями, связанными со школьными со школьным дневником. Интересным мероприятием в классе в рамках классной юморине может стать «Ода о дневнике». Ребята придумывают афоризмы на слово «дневник», рассказывают фантастические истории о жизни дневника у разных владельцев, сочиняют стихи- посвящения дневнику, защищают проект дневника 21 века.

Единые требования к организации учебного процесса

Обязанности учителя

1. Обеспечивает выполнение учебной программы по преподаваемому предмету в

полном объеме, в соответствии с требованиями государственных общеобразовательных

стандартов и принципом преемственности обучения

2. Обеспечивает эффективную и четкую организацию учебного процесса на основе

современных моделей и технологий обучения

3. Принимает все меры к достижению и подтверждению учащимися высокого уровня образования

4. Ориентирует обучение не на заучивание, а на понимание и осмысление материала.

5. Способствует расширению культурной сферы преподаваемого предмета, знакомит учащихся с историко-культурным контекстом изучаемых тем.

6. Мотивирует самостоятельную работу учащихся по предмету.

7. Формирует у школьников навыки письменной речи, библиографической работы в

рамках предмета, умение конспектировать, корректно цитировать материал.

8. Осуществляет обучение на высоком образовательно-методическом уровне, постоянно контролирует учебную работу школьников, выполнение ими домашних заданий, ведение тетрадей, другие аспекты работы.

9. В срок оценивает учащихся, выставляет текущие отметки не реже одного раза в

неделю.

10. Проводит диагностику знаний учащихся (диагностические срезы два раза в год –

«вступительные» и разрабатывает для учащихся, нуждающихся в индивидуальном подходе,

индивидуальные образовательные маршруты по предмету.

11. Формирует и поддерживает у школьников интерес к своему предмету, а также

чувство гордости за свое учебное заведение

Требования к ведению ученических тетрадей

Для выполнения всех видов обучающих, проверочных и контрольных работ учащимися надлежит иметь следующее количество тетрадей из расчёта на каждого ученика:

Общие требования к ведению тетрадей:

Все записи в тетрадях учащиеся должны производить с соблюдением следующих правил:

-писать аккуратным, разборчивым почерком единообразно выполнять надписи на обложке тетради,

-указывать название предмета, класс, фамилию и имя , соблюдать поля и красную строку

-указывать дату выполнения работы цифрами на полях (например, 09.09.01)

-указывать, где выполняется работа (классная или домашняя)

-писать на отдельной строке тему урока указывать вид выполняемой работы (план, конспект, лабораторная работа и т.д.)

-выполнять задания аккуратно, подчеркивая условные обозначения карандашом

или ручкой, в случае необходимости — с применением линейки

-исправлять ошибки следующим образом: неверно написанную букву или пунктуационный знак аккуратно зачеркивать косой линией; часть слова, слово, предложение — тонкой горизонтальной линией; вместо зачеркнутого надписывать нужные буквы, слова, предложения; не заключать неверные написания в скобки.

Оформление надписей на обложках ученических тетрадей

Тетради учащихся 1-го класса подписываются либо учителем, либо родителями. Совершенно не обязательно, чтобы тетради в первом классе были подписаны одним почерком.

Самое главное – грамотное оформление надписей на тетрадях. Тетради 2-4 классов подписываются самими учащимися.

Надписи на обложках необходимо оформлять по единой форме, которая традиционно

включает в себя минимальный объем основной информации.

Тетрадь для работ по математике для работ по русскому языку ученика (цы) 3 класса

«а» начальной школы.

Предлог «по» относится к существительному «математика» (русский язык), поэтому и

пишется на той же строке.

Фамилию и имя надо писать в родительном падеже, на первом месте фамилию, затем

полное имя Павлова Дмитрия, Кузнецова Александра, Шакина Владимира.

Оформление письменных работ по математике и русскому языку

Все записи в тетрадях следует оформлять каллиграфически аккуратным почерком.

При определении каллиграфического письма необходимо строго соблюдать требования и рекомендации нейропсихофизиологов и методистов.

Сам процесс письма физиологически и психологически очень сложен: при письме в

координационную деятельность вовлекаются кора головного мозга (почти все еѐ отделы),

органы зрения, слуха (особенно если это диктант), многие мышцы тела. Этот процесс чрезвычайно сложен для детей 6 – 7 лет, начинающих обучение в школе, прежде всего потому,

что одновременно формируется и навык выполнения тонкокоординированных движений –

графический навык, и навык орфографически правильного письма. Для справки: графический навык – это соблюдение общественно установленных норм выполнения графических

элементов, обеспечивающих лёгкость и правильность чтения письменного текста, способствующих удобству и обоснованной скорости письма и отвечающих эстетическим требованиям.

Не следует систематически использовать ценное время на уроке для фронтального

чистописания для всех учащихся.

Работа над каллиграфическим письмом должна строиться с учётом системы дифференцированных подходов. Нет смысла заниматься на уроке со всеми детьми одинаково безрезультатным прописыванием элементов, букв, слогов и слов.

Работу над каллиграфическим почерком следует осуществлять в течение всех четырёх

лет обучения в начальной школе.

При этом необходимо индивидуально подойти к каждому ребёнку, так как

часть учащихся пишет достаточно красиво, чтобы тратить на уроке на это время;

часть учащихся неправильно оформляет соединения, что является серьёзной проблемой и мешает учителю правильно оценить работу учащихся;

часть учащихся испытывает трудности в графическом определении высоты эле-

ментов и букв;

следует помнить, что такие требования к написанию, как наклон, округлость, параллельность и высота элементов и букв, должны вытекать из строгого и обязательного выполнения требований и рекомендаций методистов и нейропсихофизиологов.

Не совсем правильно и корректно требовать от совершенно разных детей единообразного (параллельность, округлость, наклон, высота) написания элементов букв, цифр, самих букв, цифр, слогов и слов. Тем более, как показывают и-следования специалистов (директор института возрастной физиологии РАО М. М. Безруких, нейропсихофизиологи В.Д. Еремеева, Т. П. Хризман), мальчикам «не интересно изо дня в день делать одно и тоже, такая работа не отвечает особенностям организации их мозга и психики. Именно поэтому мужчины, например, испытывают большие трудности при работе на конвейере».

«Графологи давно научились отличать почерк мужчины от почерка женщины. Женский почерк обычно более «правильный», красивый, стандартный, симметричный, элементы

букв ближе к тем, что даются школьными прописями. Почерк мужчины чаще более «неправильный», неравномерный, размашистый, индивидуально-оригинальный, иногда с недописанными элементами букв, менее похожий на принятые стандарты». Поэтому необходимо это учитывать учителю и не нарушать при этом гармонию физиологических механизмов психики и их поведенческих механизмов.

А вот система работа по формированию навыка правильного соединения букв, что

весьма необходимо, должна проводиться обязательно, дифференцированно и на протяжении всех четырёх лет обучения в начальной школе.

Учителям следует прописывать индивидуально учащимся те элементы букв, цифр.

Слоги и буквы, которые требуют корректировки.

В ходе проверки учителем прописанных учащимися букв необходимо исправлять не-

правильно прописанные буквы и выносить (как один из оптимальных вариантов корректи-

ровки) образцы их написания на полях (подчеркнуть неправильные соединения, исправить и прописать образцы данных соединений на полях и для прописывания на новой строке).

Также учителю необходимо исправлять неправильные написания в классных и до-

машних работах.

Обязательна система работы над ошибками в тетрадях по математике и по русскому

языку. Рекомендуем, как один из оптимальных вариантов, в ходе проверки работ учащихся только зачёркивать неправильный ответ или ошибку, подчеркнуть это место и дать возможность учащимся самим в классе или дома написать нужный ответ или орфограмму.

Оформление письменных работ по русскому языку:

После каждой классной (домашней) работы следует отступать две строчки (пишем на

третьей).

При оформлении красной строки сделать отступ вправо не менее 2 см (на 2 пальца).

Оформление красной строки должно осуществляться с самого на-чала оформления текстов в первом классе.

В ходе всей работы не пропускаем ни одной строки. Необходимо учитывать, что при

оформлении письменных работ по русскому языку следует на новой странице писать с самой верхней строки, дописывая до конца страницы, включая последнюю строку.

Слева при оформлении каждой строки отступаем по единой вертикальной линии от

края не более чем 5 мм.

Справа дописываем до конца строки, при этом с 1-го класса учим нормативному переносу слов, используя традиционные методические подходы. Необоснованно пустых мест в конце каждой строки быть не должно.

Запись даты написания работы по русскому языку ведётся по центру рабочей строки.

В первом классе в период обучения грамоте запись даты ведётся учителем или учащимися в виде числа и начальной буквы названия месяца. По окончании периода обучении грамоте и до окончания четвёртого класса записывается число и полное название месяца. Например: 1декабря. 15 апреля. В четвёртом классе допускается в записи числа писать имена числительные полностью. Например: Первое декабря. Пятнадцатое апреля.

Запись названия работы проводится на следующей рабочей строке (без пропуска

строки) по центру и оформляется как предложение. Например: Классная работа. Домашняя работа. Самостоятельная работа. Контрольная работа. Работа над ошибками. Вариативность выполнения работ фиксируется на следующей рабочей строке по центру (полная и краткая запись) либо на полях (краткая запись). Например: 1 – вариант. 1 – в. 2 – вариант. 2 – в. Номера всех упражнений, выполняемых в тетрадях, необходимо обязательно указывать. Допускается несколько вариантов записи номера упражнения. Номер упражнения необходимо указывать по центру строки (полная форма записи). Например: Упражнение 14. Все подчёркивания следует делать остро заточенным простым карандашом по линейке. Допускается в некоторых видах работ и без линейки, что зависит от хорошо сформированного навыка работы

с простым карандашом. Исправление ошибок учащимися в тетради производится аккуратно шариковой ручкой. Переход в первом классе учащихся на работу в тетради в широкую линейку определяет сам учитель. При этом учитель руководствуется наличием у каждого учащегося успешно сформированного навыка письма.

Оформление письменных работ по математике

Между классной и домашней работами отступить 4 клетки (на пятой клетке начинаем

писать следующую работу).

Между видами работ в классной и домашней работах следует отступать две клетки

(на третьей клетке пишем).

Между столбиками выражений, уравнений, равенств и неравенства и т.п. отступаем

четыре клетки вправо, пишем на пятой.

Все номера заданий и задач, которые выполняются в тетради, необходимо записывать

в тетрадь. Мы рекомендуем писать номера заданий с начала строки, отступив слева по горизонтали одну клетку. Это позволяет чётко и быстро найти номер задания при проверке любой работы, а отсюда более ясно просматривается структура классной и домашней работ.

Слово «Задача» не пишем, а только указываем её номер с начала строки слева, отступив 1 клеточку.

Например:

Число пишем традиционно посередине строки, на пятой клеточке по вертикали, записывается число и полное название месяца. Например: 1 декабря. В 4 классе число рекомендуется записывать на полях. Например: 17.09.06 (без буквы «г»). Между числом и названием работы по вертикали отступаем 1 клеточку. Между названием работы и самой работой отступаем 2 клеточки по вертикали.

Например: 15 апреля. 1 клеточка. Классная работа. 2 клеточки. № 143. 1 клеточка. 24+35=59 и т.д. В письменной работе допускается и другая форма оформления. Перед каждым заданием учащиеся определяют цель задания и записывают её в тетрадь. Например: «Найти сумму»; «Найти разность»; «Найти уменьшаемое»; «Найти вычитаемое»; «Найти значение выражений»; «Найти значение выражений»; «Сравнить величины» и т.д.

Необходимо с 1-го класса оформлять поля с внешней стороны тетради. На поля следует отводить четыре клетки. Поля проводить простым карандашом.

При записи математических выражений все символы (знаки, цифры) фиксируются с

учётом правил каллиграфии, т.е. с соблюдением графики и соответствия количества клеток количеству записываемых символов. Особенно соблюдение этого требования требуется при работе с многозначными числами (сложение, вычитание, умножение, деление).

В тетрадях для контрольных работ, помимо самих контрольных работ, надлежит в

обязательном порядке делать работу над ошибками. Ежедневная работа над ошибками

должна представлять собой целостную систему, результативность которой должна прослеживаться изо дня в день.

В начальной школе надлежит проверять ежедневно каждую работу учащихся.

Работа над ошибками проводится в той или иной форме ежедневно, как в тетрадях для

текущих работ, так и в тетрадях для контрольных.

Проверка тетрадей учителем осуществляется пастой красного цвета. Так как паста

красного цвета как единственный цвет для проверки ученических тетрадей нормативно не

оформлена, то допускается использование пасты зелёного цвета.

Помимо ручки в классных и домашних работах учащимися используется только про-

стой карандаш.

Проверка и возвращение учащимся контрольных работ по русскому языку и математике осуществляется к следующему уроку. В обязательном порядке тетради для контрольных работ показываются родителям с выдачей на дом.

Все классные и домашние работы учащихся проверяются учителем ежедневно и в

обязательном порядке.

7. Методика составления педагогической характеристики младшего школьника

Психологические особенности	Психолого-педагогические выводы
_________________________________	________________________________

I. Особенности физического развития

Здоровье ребенка (здоровый или ослабленный), рост (отстает в росте или очень рослый), вес (нормальный, избыточный, недостаточный), есть ли недостатки зрения, слуха. Нарушение осанки. Уровень развития моторики (в частности, мелких движений). Соответствие физического развития возрасту.

Методы: анализ документации, наблюдение, беседа с родителями, учителями, школьным врачом.

Как влияет физические особенности школьника на развитие его личностей? В чем и как это проявляется? Если влияние негативное. Существует ли возможность коррекции? Как ее осуществить?

II. Характеристика семейной среды

Состав семьи, профессия и место работы родителей, взаимоотношения в семье, особенности психологического климата, отношение взрослых к ребенку, позиция ребенка в семье.

Методы: беседа с членами семьи, учеником, анкета на выявление отношения ученика к близким людям.

Отметить положительные и отрицательные факторы семейной среды, их влияние на развитие личности ребенка. Что следовало бы изменить, усилить или сохранить?

III. Взаимоотношения ученика со сверсниками.

Социальный статус и социальная роль и ученика в коллективе, его отношение к товарищам по классу (кого считает другом, к кому благосклонен, с кем конфликтует и по каким причинам), какие моральные качества проявляются во взаимоотношениях с одноклассниками, отношение к нему одноклассников (какие отмечают положительные или отрицательные черты). Совпадает ли их оценка с оценкой учителя? Имеет ли друзей вне класса? С кем общается вне школы? Каков характер этих взаимоотношений?

Методика: наблюдение, беседа с учителем, социометрия, референтометрия. Сделать вывод: благоприятна ли позиция ученика в классе, как это сказывается на развитии его личности? Чем определяется его позиция в коллективе? Что и как следовало бы изменить в социометрическом статусе школьника? Проанализировать особенности общения вне школы. Какое влияние оно оказывает на школьника? Возможности исправления отрицательных черт, проявляющихся на отношениях с другими людьми.

IV. Учебная и трудовая деятельность

Успеваемость уровень знаний. Отношение к учебе (общий интерес к учению, отношение к различным предметам), старательность. Умение учиться (работать с книгой, заучивать, составлять планы, контролировать себя), основной мотив учения. Наличие трудовых навыков и умений, предпочитаемые виды труда. Отношение к труду, организованность и дисциплинированность в труде, привычка к длительным трудовым условиям.

Методы: анализ документации. Наблюдения, беседы с учителем, родителями, учеником, анкетирование по выявлению мотивов учебной деятельности.

Проанализировать причины того или иного отношения к труду, возможные пути перестройки отрицательного или активизации положительного отношения. Какие умения (учебные и трудовые) необходимо сформировать у школьника, какими способами?

V. Направленность личности школьника Учебные и внеучебные интересы (их направленность, широта, глубина, активность). Убеждения, специальных способностей: музыкальных, артистических, художественных и др.

Методы: экспериментальные методики к разделу V.

Рекомендации по реализации интересов к учебной и внеучебной деятельности. Учет интересов при распределении общественных поручений. Возможные пути коррекции негативной направленности личности.

VI. Интеллектуальные особенности ученика

Общее умственное развитие, осведомленность, понятливость, словарный запас, умение выразить мысль. Особенности мышления: умение анализировать, сравнивать, выделять существенное, обобщать, делать выводы, уровень развития наглядно-образного и понятийного мышления.

Характеристика воображения (оригинальность, богатство, уровень развития творческого и воссоздающего воображения). Особенности внимания (концентрация, распределение, объем).

Методы: наблюдение, экспериментальные методики к разделу VI.

Рекомендации по формированию недостаточно развитых приемов мышления, запоминания, наблюдения. Возможные для данного ученика пути повышения уровня умственного развития, коррекции имеющихся недостатков внимания, памяти. Мышления, воображения. Учет интеллектуальных особенностей ученика в учебной работе.

VII. Особенности нервной системы и темперамента

Определить тип высшей нервной деятельности, описав силу протекания нервных процессов, их уравновешенность и подвижность. Проявление свойств темперамента: сенситивность, реактивность, соотношение реактивности и активности, темп реакций, экстраверт, интроверт.

Методы: наблюдения, беседы с учеником, учителями, методики определения силы, уравновешенности и подвижности первых процессов, о типе темперамента и его отдельных свойств.

Рекомендации по учету темпераментных особенностей ученика в индивидуальном подходе: в учебной и в неучебной деятельности, при назначении общественных поручений.

Особенности характера

Ярко выраженные черты характера, проявляющиеся в отношении к людям, учебе, труду, самому себе. Самооценка, уровень притязаний. Волевые черты характера: настойчивость, самостоятельность, упрямство, внушаемость. Эмоциональные черты характера, преобладающее настроение. Реакция на препятствие (фрустрация).

Методы: наблюдение, беседа, с учеником, родителями, методика по определению самооценки, уровня притязаний.

Проанализировать причины формирования положительных или отрицательных черт характера школьника. Возможные пути и способы формирования положительных и преодоления отрицательных качеств.

Общий вывод

Сделать вывода о сильных и слабых сторонах личности учащегося. Определить возможные перспективы дальнейшего развития личности данного ребенка.

Главные причины недостатков, пути их преодоления.

Работа по формированию личности школьника

Описать проведенную во время изучения ученика индивидуальную работу с ним, какие умения и навыки удалось у него сформировать.

Проанализировать индивидуальную работу с учеником, удалось ли достичь поставленных целей, какие сделаны ошибки, что считаете своей удачей.

Краткие выводы по работе с изучаемой личностью.

P.S.

При написании психолого-педагогической характеристики на школьника пользуйтесь повествовательными предложениями, и содержание исследований излагайте в виде рассказа.

Каждый пункт характеристики должен начинаться с одной из фраз:

На основе наблюдения……. Беседы с ….. Анкетирования по выявлению…. Тестирования по определению….. и др. фразы, поясняющие что вы делали и какие методы и методики использовали, чтобы изложить результаты этого исследования кратко, лаконично и понятно.

8.Анализ работы учителя: примеры, образцы аналитических справок, отчетов.

Требования к качеству преподавания и обучения в современной школе возрастает практически изо дня в день. Постоянная работа над собой, беспрерывное повышение своего профессионализма, активное самообучение — это лишь малая толика требований, предъявляемых к учителям. При этом важно, чтобы весь процесс был зафиксирован — на бумаге, на электронном носителе в виде справок, отчетов, презентаций.

В этом разделе нашего сайта мы будем публиковать разные варианты и формы анализа работы учителя: образцы самоанализа, справки и отчеты о профессиональной деятельности, информации о достижениях и пр.

Для чего нужен анализ деятельности педагога

Сам анализ работы учителя выполняет сразу несколько функций:

Диагностическую.
Самообразовательную.
Преобразующую.
Познавательную.

Совокупность этих функций дает возможность увидеть работу педагога в перспективе, правильно наметить пути развития профессионального мастерства, обозначить векторы самообразования.

Главный показатель эффективности работы учителя — это, прежде всего, качественно проведенный урок. Именно он влияет на такие критерии, как успеваемость учеников, их владение предметом, их мотивацию, а в дальнейшем и поступление в высшие учебные заведения.

Поэтому навыками анализа должны обладать не только сами учителя, но и методисты, члены администрации школы.

Виды аналитических справок

Анализ работы учителя охватывает все сферы деятельности педагога. В зависимости от цели выделяют:

Анализ всей педагогической деятельности учителя.
Анализ работы учителя над определенной темой.
Анализ работы по самообразованию.
Анализ и самоанализ урока.
Анализ работы учителя как воспитателя.
Самоанализ учителя.

Некоторые виды аналитических справок пишутся проверяющими. Сам учитель обычно составляет самоанализ своей работы по итогам четверти, года, определенного отрезка времени, выделенного на изучение поставленной проблемы, темы.

Как составить отчет по анализу деятельности учителя

Общая аналитическая справка, оценивающая всю педагогическую деятельность учителя обычно составляется по следующей схеме:

Общая информация об учителе (ФИО, предмет, классы, в которых работает, стаж, стаж работы в данном учреждении, образование, категория).
Тема или проблема, над которой работает учитель.
Выбранные формы и методы обучения.
Какие задачи ставит перед собой учитель в своей работе.
Ожидаемые результаты работы, которые были запланированы в начале года.
Как осуществляется деятельность учителя по достижению поставленных целей.
Результаты работы учителя: средний балл ЗУН, количество успевающих, отстающих, итоги ГИА, ЕГЭ по предмету, открытые уроки, участие детей в предметных олимпиадах, конкурсах, тематических неделях, фестивалях, индивидуальная работа с учениками, работа кружка по предмету.
Результаты методической работы учителя: разработка методических материалов, участите в заседании методобъединения, обобщение опыта, обмен опытом, материалы выступлений на педагогических конференциях, анализы работы коллег.
Результаты работы педагога как воспитателя: работа с родителями, трудными, одаренными учениками, ведение классного руководства, совместная работа с психологом и т.д.
Работа учителя как члена педагогического коллектива: соблюдение трудовой дисциплины, участие в общественной жизни школы, отношения с коллективом, администрацией.
Культура ведения документации: планов, конспектов уроков, своевременность подачи отчетов и пр.

Это образец общей схемы составления аналитической справки, который может быть дополнен или сокращен в зависимости от цели проводимого анализа.

Резюме

Анализ работы учителя занимает одно из ведущих мест в портфолио учителя. Анализ своей работы — это прекрасный способ продемонстрировать навыки рефлексии самого педагога, умение правильно и адекватно оценивать результаты своего труда, видеть свои недостатки, фиксировать успехи и достижения. Более того, именно анализ работы помогает выбрать правильное направление самообразования или работы над повышением квалификации.

Виды анализов работы учителя по разным направлениям

Обычно речь идет о комплексном анализе своей работы, который учителя составляют по завершении учебного года. Этот вид анализа — наиболее общий и включает в себя описание сразу всех направлений деятельности учителя:

Преподавание предмета с полным анализом качества знаний учащихся.
Методологическая работа.
Научно-изыскательная работа.
Деятельность учителя как классного руководителя.
Анализ внеурочной и внешкольной работы.
Социальная работа педагога.
Работа по повышению квалификации и самообразованию.

Несколько по-другому составляются анализы, преследующие конкретную цель и описывающие одну из составляющих. Например:

Анализ педагогической деятельности учителя.
Анализ учебных достижений учеников… класса по предмету.
Анализ работы учителя по самообразованию.
Анализ работы классного руководителя и пр.

Эти виды аналитических отчетов узкоспециализированы и фиксируют внимание исключительно на выбранном направлении.

Задания

Познакомьтесь с локальными актами образовательных учреждений о ведении журнала, едином орфографическом режиме.

Познакомьтесь с тетрадями обучающихся, проверьте правильность выполнения требований единого орфографического режима.

Внеаудиторная самостоятельная работа

Составление перечня документов личной карты обучающихся.

Цели.

Студент должен уметь искать необходимую информацию, используя для этого раз-

личные источники, включая электронные.

Студенты должны знать виды и особенности учебной документации, требования к еѐ

ведению и оформлению

Задание. В рамках заявленной темы составить перечень документов личной карты

обучающихся.

Форма контроля. Индивидуальная проверка перечней документов личной карты обучающихся.

Задания для студентов

Оформите страничку школьного дневника с учетом требований локального акта образовательного учреждения.

Ознакомьтесь с локальным актом образовательного учреждения о ведении классного

журнала, заполните левую и правую страницу журнала, используя календарно-тематический план по одному из предметов.

Внеаудиторная самостоятельная работа

Подготовка сообщения «Опыт ведения электронного журнала, дневника».

Цели.

Студент должен уметь искать необходимую информацию, используя для этого раз-

личные источники, включая электронные.

Студенты должны знать виды и особенности учебной документации, требования к её ведению и оформлению

Задание. В рамках заявленной темы подготовить сообщение по предложенной теме.

Форма контроля. Индивидуальная презентация опыта ведения электронного журнала,

дневника.

Список использованной литературы

Кукушкин В.С., Балдырева-Вараксина А.В. Педагогика начального образования / Под общ. ред. В.С. Кукушкина. – М.: МарТ; Ростов н/Д: МарТ, 2009.
Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе /Под ред. Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой. – М.: Просвещение, 2010.
Подласный И.П. Педагогика начальной школы: Учебное пособие для студентов педагогических колледжей. – М.: Владос, 2000.
Полат Е.С. Новые педагогические технологии: курс дистанционного обучения для учителей. — http://scholar.urc.ac.ru/courses/Technology/index.html
Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / сост. Е.В. Савинов. — М.: Просвещение, 2010.
Сластёнин В. А. и др. Педагогика.- М., Издательский центр «Академия» , 2003.
Федеральный государственный стандарт начального общего образования /М-во образования и науки Рос. Федерации. — М.: Просвещение, 2010.
Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. – М.: Сентябрь, 2000.

Источник

МИНИСТЕРСТВО
ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БАШКОРТОСТАН

ГОСУДАРСТВЕННОЕ
БЮДЖЕТНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ БЛАГОВЕЩЕНСКИЙ МНОГОПРОФИЛЬНЫЙ
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ КОЛЛЕДЖ

(ГБПОУ БМПК)

Рассмотрено на
заседании ПЦК
Утверждаю»________

СГ и ППД
педагогического отделения
Зам.
директора УР

от 29.08.2015 г. Протокол
№_____
Харламова
Р.Р.

Председатель ПЦК
____Дубровина И.А.
«____»_______2015 г.

«Согласовано»_______________

Зав. педагогическим
отделением

Шарифуллина М.Ф.

29.08.2015 г

Комплект

контрольно-оценочных
средств по

ПМ. 01 Преподавание
по программам начального общего
образования

основной
профессиональной образовательной
программы (ОПОП)

по специальности
СПО 050146 Преподавание в начальных
классах

углубленной
подготовки

Разработчик:

зав.
педагогическим отделением,

ГБПОУ БМПК
преподаватель психологии

М.Ф.Шарифуллина_

(место работы)
(занимаемая
должность)
(инициалы, фамилия)

г. Благовещенск
2014 г.

I. Паспорт комплекта контрольно-оценочных средств

1.1. Результаты освоения программы учебной дисциплины, подлежащие проверке

по МДК 01.01.
Теоретические основы организации
обучения в начальных классах

В результате освоения программы мдк 01.01. Обучающийся должен освоить следующие дидактические единицы.

Уметь:

У.1 планировать и
проводить работу с одаренными детьми
в соответствии с их индивидуальными
особенностями;

У.2 планировать и
проводить коррекционно-развивающую
работу с обучающимися, имеющими трудности
в обучении;

У.3 осуществлять
отбор контрольно-измерительных
материалов, форм и методов диагностики
результатов обучения.

Знать:

— особенности
психических познавательных процессов
и учебной деятельности
младших
школьников;

— требования
образовательного стандарта начального
общего образования и примерные программы
начального общего образования, включая
все вариативные системы обучения и
УМК;

— программы и
учебно-методические комплекты для
начальной школы;

— вопросы
преемственности образовательных
программ дошкольного и начального
общего образования;

— методы и приемы
развития мотивации учебно-познавательной
деятельности на уроках по всем предметам;

— особенности
одаренных детей младшего школьного
возраста и детей с проблемами в развитии
и трудностями в обучении;

— основы построения
коррекционно-развивающей работы с
детьми, имеющими трудности в обучении;

— основы обучения
и воспитания одаренных детей

— методы и методики
педагогического контроля результатов
учебной деятельности младших школьников;

— методику
составления педагогической характеристики
ребенка;

— основы оценочной
деятельности учителя начальных классов,
критерии выставления отметок и виды
учета успеваемости обучающихся;

— педагогические
и гигиенические требования к организации
обучения на уроках;

— виды учебной
документации, требования к ее ведению
и оформлению.

II. Оценка освоения учебной дисциплины

2.1. Формы и методы оценивания

Предметом оценки
освоения учебной дисциплины являются
умения и знания.

Контроль и оценка
этих дидактических единиц осуществляются
с использованием следующих форм и
методов:

текущий контроль:
устный опрос, тестирование, практические
работы;

промежуточная
аттестация:
дифференцированный зачет (4семестр) по
вопросам теоретического и практического
характера: 1-й вопрос — устный ответ (или
тестирование -по выбору обучающегося),
2-й — анализ выполнение практического
задан

итоговый контроль
– экзамен – (7 семестр).

Оценка освоения
умений и усвоения знаний учебной
дисциплины осуществляется в соответствии
с п. 4.5. ОПОП по данной специальности,
Положением о текущем контроле и
Положением о промежуточной аттестации
обучающихся.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Источник

С этим файлом связано 4 файл(ов). Среди них: Титульный лист (3).rtf, Практика 1.rtf, Теория и методика физического воспитания с практикумом.rtf, практика 4.docx.
Показать все связанные файлы

Подборка по базе: Рабочая программа ID2890804 родной (русский) язык.docx, КТП Рабочая программа Дауренбекова С.А. (1).docx, Основная профессиональная образовательная программа ППССЗ 40.02., Лекция 2 Программа исследования.doc, Презентация на тему _Продвижение образовательных услуг учреждени, Рабочая программа ID2806383 Русский язык 7 класс.pdf, Экспертное заключение на оценочные средства образовательной прог, АДАПТИВНАЯ РАБОЧАЯ ПРОГРАММА5-9 кл.8 вид.docx, Реферат на тему Основные принципы инклюзивного образования.docx, Scratch программасында жоба құру.pdf

Автономная некоммерческая профессиональная образовательная организация «Национальный социально-педагогический колледж»

Программа среднего профессионального образования

44.02.02 Преподавание в начальных классах

Дисциплина: Теоретические основы организации обучения в начальных классах

Практическое занятие 3

Выполнил:

Обучающийся Суетина Анна Геннадьевна

Преподаватель:

Пешкова Наталья Александровна

ЗАДАНИЕ 1

Новый ФГОС требует от учителя нового подхода к оценке результативности каждого урока. Иными словами, после каждого урока учащийся должен получить какой-то результат: будь то конкретное знание или умение или постепенное освоение умения планировать, или работать в группе/паре.

Подготовьте перечень УУД, формируемых на уроке открытия нового знания по теме «Карта России». В разных программах начальной школы эта тема может изучаться в разных классах, поэтому программа и класс на выбор. Результат запишите в таблицу.

Класс	6Б
Предмет	География
Программа (автор учебника или УМК)	УМК «Классическая гео—графия» Т. П. Герасимовой, Н. П. Неклю-ковой
Формируемые УУД
Предметные	Иметь представление о том, что такое карта Читать карту, используя условные знаки Определять формы земной поверхности, используя цветовое обозначение Правильно показывать объекты на настенной карте
Метапредметные	Регулятивные УУД: выделять и осознавать то, что уже знают и что ещё нужно узнать; Познавательные УУД: соотносить пейзажи России на фотографиях с местоположением их на физической карте России, осваивать приёмы чтения карты, учиться правильно показывать объекты на настенной карте. Коммуникативные УУД: участвовать в диалоге со сверстниками; отвечать на вопросы учителя; слушать и понимать речь других.
Личностные	Иметь представление о многообразии и богатстве природы родной страны; Проявлять навыки сотрудничества со сверстниками в практической деятельности

ЗАДАНИЕ 2

Каждое УУД, которое учитель планирует развивать в процессе урока, должно подкрепляться каким-либо заданием в процессе урока. Одно задание может развивать одно или несколько УУД.

Выберите два метапредметных универсальных учебных действия (УУД) из предыдущего вопроса. Составьте на каждое УУД по одному заданию для детей, которые можно встроить в канву урока. Тема «Карта России». Класс и программа на выбор. Результаты занесите в таблицу.

Класс	6Б
Программа (автор учебника или УМК)	УМК «Классическая гео—графия» Т. П. Герасимовой, Н. П. Неклю-ковой
Формируемое УУД: Иметь представление о многообразии и богатстве природы родной страны;	Задание: рассмотреть условные обозначения и карту, найти разные различные полезные ископаемые
Формируемое УУД: участвовать в диалоге со сверстниками	Задание: обсудить с одноклассниками, какие полезные ископаемые им знакомы а с какими они столкнулись впервые.

ЗАДАНИЕ 3

Для осуществления принципа дифференциации и индивидуализации обучения в начальной школе проводят комплексную диагностику способностей учащихся.

Подберите 2-3 методики, с помощью которых можно провести диагностику интеллектуальных способностей учащихся (мышление, внимание, память и пр.). Дайте этим методикам краткое описание. Не забудьте указать авторов и ссылку на источник.

Методика исследования интеллекта Векслера.

Наиболее разностороння методика, но ее применение требует большого количества времени (более часа), а также определенную подготовку психолога проводящего методику.

Методика исследования интеллекта, предложенная Д.Векслером (WechslerAdultIntelligenceScale, WAIS – шкала интеллекта для взрослых), служит для изучения формальных характеристик познавательной деятельности испытуемых. В методике исследуются такие составляющие интеллекта, как объем знаний из разных сфер жизни, понимание некоторых правил и закономерностей социального поведения, способность к запоминанию числовых данных, к абстрактному (понятийному) мышлению, к установлению логических связей и пониманию ситуации в целом. Методика также включает в себя исследование зрительно-моторной координации, конструктивного мышления, способности к пониманию и работе с невербальной информацией.

Предеин Евгений Викторович

Психолог — г. Москва

https://www.b17.ru/article/3764/

Тест Амтхауэра

(сокр. TSI) — тест, разработанный немецким психологом Рудольфом Амтхауэром для определения коэффициента интеллекта. В своих исследованиях Амтхауэр большое внимание уделял соответствию интеллекта и профессиональной деятельности человека.

По мнению Амтхауэра, отдельные способности человека существуют не как изолированные элементы, их развитие взаимосвязано. Идея единства структур способностей послужила основой многих интеллектуально-профессиональных тестов, в частности, теста структуры интеллекта Амтхауэра.

В результате теста строится профиль интеллекта по следующим критериям: дополнение предложений, исключение слова, аналогии, память, мнестические способности, арифметические задачи,

числовые ряды, пространственное воображение, пространственное обобщение.

Перечисленные выше критегии интеллекта группируются в вербальный, математический и конструктивный комплекс и по ним строится обобщенный профиль результатов.

Опыт работы с TSI свидетельствует, что, несмотря на довольно большой объём этой методики и продолжительность работы испытуемых (около 60 минут), результаты получаются весьма надёжными, поэтому данная методика широко используется при оценке персонал.

студентка 2 курса, группы СД-08-01

Суслова Александра

https://nsportal.ru/vuz/psikhologicheskie-nauki/library/2013/09/29/kartoteka-metodov-diagnostiki-intellekta-psikhologo

ЗАДАНИЕ 4

Для развития способностей учащихся недостаточно провести диагностические мероприятия и вести разовые занятия. Учащиеся развиваются в учебной деятельности ежедневно. С этой целью учителя разрабатывают специальные карточки заданий с различными уровнями заданий, которые предлагают учащимся на уроках или для работы дома. Такой способ работы позволяет более глубоко изучить учебный материал, тем самым предоставляя возможность развития.

Изучите тему «Сложение «столбиком» с переходом через десяток» в курсе математики в начальной школе (программа на выбор). Составьте карточку из 3-4 заданий по этому разделу для «сильного» ученика, класс и программа на выбор.

7 + 5 =

8 + 9 =

14 – 8 =

17 – 9 =

6 + 7 =

11 – 2 =

8 + 8 =

15 – 6 =

9 + 9 =

7 + 8 =

13 – 4 =

14 – 7 =

9 + 4 =

13 – 6 =

8 + 4 =

17 – 8 =

9 + 5 =

16 – 8 =

3 + 7 =

6 + 5 =

11 – 5 =

8 + 4 =

5 + 6 =

11 – 8 =

7 + 4 =

3 + 8 =

6 + 6 =

18 – 9 =

15 – 7 =

12 – 6 =

9 + 3 =

12 – 4 =

11 – 9 =

5 + 7 =

9 + 6 =

17 – 8 =

11 – 9 =

16 – 8 =

9 + 2 =

8 + 4 =

12 – 9 =

3 + 8 =

7 + 9 =

13 – 9 =

6 + 5 =

17 – 9 =

2 + 8 =

15 – 8 =

13 – 4 =

5 + 8 =

9 + 9 =

14 – 7 =

12 – 5 =

8 + 3 =

6 + 7 =

5 + 9 =

11 – 2 =

18 – 9 =

4 + 7 =

3 + 9 =

16 – 8 =

6 + 6 =

15 – 9 =

16 – 9 =

6 + 5 =

8 + 3 =

4 + 7 =

12 – 4 =

17 – 8 =

ЗАДАНИЕ 5

Составьте карточку из 3-4 заданий по этой же теме для слабоуспевающего ученика. Помните, что этим детям тяжелей воспринимать алгоритм (по указанной теме) и фиксировать его в памяти. Целесообразно записать последовательность сложения с переходом через десяток, а потом дополнить имеющийся материал практическими заданиями требуемого уровня.

7 + 5 =

9 + 8 =

14 + 8 =

17 + 5 =

6 + 7 =

11 + 2 =

8 + 8 =

15 + 6 =

9 + 9 =

7 + 8 =

13 + 4 =

14 + 7 =

9 + 4 =

13 + 6 =

8 + 4 =

17 + 4 =

9 + 5 =

16 + 5 =

3 + 7 =

6 + 5 =

11 + 5 =

8 + 4 =

5 + 6 =

11 + 8 =

7 + 4 =

3 + 8 =

6 + 6 =

18 + 3 =

15 + 7 =

12 + 6 =

9 + 3 =

12 + 4 =

11 + 9 =

ЗАДАНИЕ 6

В современной школе все большую популярность приобретает метод проектов. Такой вид работы авторы учебно-методических комплектов (УМК), учебников и учебных пособий все чаще встраивают в систему работы. Кроме этого, в рамках предмета учитель в праве проводить проектную работу. Результат от такого вида деятельности при правильной организации очень высок.

Составьте список проектов, которые можно реализовать в рамках одного учебного предмета за учебный год (5-7 тем). Класс, предмет, программа на выбор. Результаты занесите в таблицу.

Класс	6
Предмет	биология
Программа (автор учебника или УМК)	В.В. Пасечник
Тема урока (раздела)	Тема проекта
Раздел 2. Жизнь растений	Влияние света, тепла и воды на рост и развитие растений.
Раздел 2 жизнь растений	Прорастание семян
Раздел 3. Классификация растений	Загадочная плесень

ЗАДАНИЕ 7

Кроме проектной работы, довольно широко на уроках используется технология деятельностного подхода Л. Г. Петерсон. Она позволяет учащимся выявить место затруднения в обучении, выстроить план работы над ним и решить учебную задачу.

Разработайте фрагмент урока по открытию нового знания (технология деятельностного подхода Л. Г. Петерсон), куда занесете этап актуализации знаний и фиксирования затруднения и этап выявления места и причины затруднения, класс, предмет, программа на выбор. Полученные результаты занесите в таблицу, с подробным сопровождением каждого элемента.

Класс	6
Предмет	технология
Программа (автор учебника или УМК)	В.Д. Симоненко
Тема урока	Сервировка стола
Ход урока
Деятельность учителя	Деятельность учащихся
Этап актуализации и фиксирования затруднения в пробном учебном действии
Начало урока. Учитель и ученик находятся в пункте 1, этап называется: «Мотивация к учебной деятельности». Это старт урока. Учитель вступает в диалог с детьми: задает вопросы, слушает ответы. — Ребята к вам часто приходят гости? — Чем вы угощаете гостей? — Как вы подаете угощенье гостям? — Вы украшаете стол? — А стоит ли сервировать стол для семьи, в тех случаях, когда вы не ждете гостей? Вопрос – «Девочки, какие блюда можно подать на завтрак?», — позволяет учителю плавно перейти к следующему этапу – этапу: «Актуализации знаний и фиксирования индивидуального затруднения». Вопрос: «В какой посуде подают эти блюда?» — тоже не застает детей врасплох, т.к. уже изучены темы: «Блюда из круп», «Блюда из макаронных изделий», «Блюда из яиц», «Бутерброды», «Горячие напитки», где рассмотрены способы подачи блюд к столу.	Учащиеся 5 класса с удовольствием вступают в общение, загорается огонек – интерес, он еще не устойчивый, но дает силу и желание ученикам. На данном этапе учитель пользуется схемой: надо – хочу – могу. «Надо» (для дома) – «хочу» (потому что мне нравиться) – «могу» (я уже пробовал такую деятельность).
Этап выявления места и причины затруднения
Учитель предлагает остановить работу по составлению схемы и спрашивает: «Как можно назвать ситуацию, в которую мы попали».. Здесь, на третьем этапе « Выявление места и причины затруднения», происходит эмоциональный спад. Учитель должен поддержать и настроить учащихся: «Девочки, надо искать выход из сложившейся ситуации. Где можно найти необходимую информацию для решения проблемы. Так учитель с учащимися постепенно «строит проект выхода из затруднения» — этап четвертый. Учитель предлагает: «Перечислите, каких знаний вам не хватает?» Учитель: «А если все эти вопросы объединить, то какие правила нам надо узнать?».	Учащиеся сетуют на затруднение в работе. Ответы разные: «в учебнике», «спросить у бабушки», «в Интернете» Слышит разнообразные ответы: «о скатерти», «о расположении приборов», «о расположении пашотницы и чайной пары», «об украшении стола». Дети отвечают что «правила сервировки стола»

ЗАДАНИЕ 8

В педагогической практике учителя и классные руководители встречаются с написанием характеристик учащихся. Такой вид документа могут запрашивать ПМПК (психолого-медико-педагогическая комиссия) для определения дальнейшего образовательного маршрута учащегося, КДН (комната по делам несовершеннолетних), если учащийся совершил правонарушение, другое образовательное учреждение в случае смены места обучения. Существуют и другие случаи. Каждая характеристика требует освещения определенных аспектов жизнедеятельности и личности учащегося. Например, характеристика для КДН должна включать описание семьи и включенность родителей в жизнь учащегося, его успеваемость и особенности общения со сверстниками и учителями. Характеристика для ПМПК требует описания комплексной диагностики познавательной сферы, особенностей усвоения материала, особенностей поведения. Основное требование к данным документам – объективность и непредвзятость оценки.

Представьте, что Ваш ученик Михаил В. (3 класс) выбывает в другое образовательное учреждение в связи с переездом семьи в другой город. Укажите, какие пункты, на Ваш взгляд, необходимо осветить в данной характеристике.

Ответ:

На мой взгляд необходимо указать личностные характеристики ученика, способности к освоению предметов. Указать отношения в коллективе, в какой семье воспитывается и чем интересуется кроме школьных дисциплин. Можно добавить какие награды имеет , если имеет. Если у ребенка есть сложности в поведение нужно указать на сложности.

Источник