Вопросы к экзамену психология лиц с нарушением интеллекта

Контрольные вопросы к экзамену по дисциплине «Психология детей с нарушениями интеллектуального развития»

1. Становление
   научных взглядов в изучении психологических
   особенностей детей с нарушениями
   интеллектуального развития.

Начиная с
6в.до н.э. появляются
первые попытки найти естественное
объяснение психическим заболеваниям.
Это период формирования древней греко
– римской медицины. Это Пифагор (6в.до
н.э.), Гиппократ(5-4в.до
н.э.), Герофил (4в.
До н.э.). В период раннего
и позднего средневековья (5 – 14в.) на
пути развития науки и культуры встала
церковь, религиозная идеология,
подавлявшая свободную мысль и
преследовавшая научные знания.
Уничтожается и древнее естественное
объяснение психической деятельности
человека. Начинается время демонологической
трактовки нарушений психической
деятельности. Появляются и
различные религиозные
воззрения на
слабоумных людей. Одни религии считают
слабоумных «детьми
бога», а
другие (в основном католическая религия)
– «детьми дьявола». Душевные
заболевания рассматриваются как
одержимость злым духом. Профессор
медицины Б.Ф.Платтер
(16 – 17в.) наблюдая
за аномальными людьми, был одним из первых
психиатров, кто дал первую классификацию
душевнобольных. В
основу своей классификации он положил
признаки, характеризующие различные
нарушения интеллекта, эмоций и физического
состояния человека. Со второй половины
19века проблема
слабоумия приобрела острый социальный
характер. Фундаментальные открытия в
области естественных наук в середине
XIX в. оказали большое влияние на педагогику
и психологию: на смену наблюдения и
умозрительным выводам приходит
экспериментальный метод исследования.
Это обусловило два
направления в понимании характера и
сущности слабоумия.Первое
направление — анатомо-физиологическое. Представители
этого направления клинически исследовали
слабоумие. Они считали, что слабоумие
появилось из-за влияния вредностей,
нанесенных организму ребенка на разных
стадиях его развития. За рубежом это
психиатры: Д.
Бурневиль, Б.Морель, Э.Крепелин; а в
России -С.С.Корсаков, В. П. Сербский, А.
Н. Берштейн, Г.И.Россолимо, Г.Я.Трошин и
другие. Они делили причины слабоумия
на три группы. Первая группа —
причины, действующие до рождения ребенка
(неблагоприятная наследственность,
неблагоприятные моменты в период зачатия
и беременности, физическое состояние
и возраст родителей). Вторая
группа –
причины, действующие во время рождения
(преждевременные роды, долгие и
неправильные роды). И
третья группа –
причины, действующие после рождения
ребенка (болезни внутренних органов,
нервной, эндокринной системы, тяжелые
эмоциональные переживания, плохие
условия воспитания в семье, пед.
запущенность). Наибольший вклад в
анатомо-физиологическое направление
в учении о слабоумии начала
20века внес
немецкий психиатр Э.Крепелин (1856-1926).
Он первый объединил
все формы слабоумия в одну группу под
общим названием «задержка
психического развития»и ввел
термин «олигофрения».
Бельгийский психиатр Ж.Демор (1867-1941)первый
разделил причины отсталости, связанные
с патологией, от внешних причин, зависящих
от условий воспитания ребенка. Он первый
попытался в
этиологии выделить биологические и
социальные (педагогические) компоненты
слабоумия. По этиологическому принципу
впервые классифицировать формы
психического недоразвития
стал В.Айрленд(1880),
который выделял
психическое недоразвитие травматического,
воспалительного происхождения, а также
вследствие дистрофических нарушений.
К числу наиболее детально разработанных
этиологических классификаций относится
группировка умственной отсталости,
предложенная Д.Джервис. (1959).
Он выделял физиологические
и патологические формы, апатологические в
свою очередь делил
на экзогенные и эндогенные. Эта
классификация — одна из наиболее подробных
(включает более 40 форм). Существенный
вклад в учение о слабоумии внес русский
психиатр Г.Я.Трошин (1874-1938).
Он четко отграничивал формы психического
недоразвития от неврозов и психозов и
от тех форм ненормальности, которые являются
следствием соматической ослабленности ребенка
или неблагоприятных
условий жизни и воспитания. Второе
направление — психолого-педагогическое (А.
Бинэ, Т. Симон, Санте де Санктис, Л.В.Занков,
А.Р.Лурия, С.Я.Рубинштейн и другие). Сторонники
этого направления уделяли изучению легких
форм умственной отсталости. Они
понимали слабоумие как количественное отставание
развития ненормального ребенка от
развития его нормального сверстника и
занимались в основном поиском путей
выявления уровня психического развития
ребенка. В
начале 20века психолого
– педагогическое направление в изучении
слабоумия стало ведущим в основном
из-за педагогических нужд – необходимостью
разделения содержания обучения, его
методов и типов учреждений. Бельгийский
врач и педагог О.Декроли пытается
объединить эти два направления и создает
свою (достаточно сложную) систему
классификации умственной отсталости.
Эта классификация была основана на
физиологических, биологических данных,
а также социальных данных, педагогических
и психологических. Но эта классификация
не призналась его коллегами из-за
сложности и непонятности. Накопленный
к началу
XX в. опыт врачей и психологов, разнообразные
подходы к проблеме, различная терминология
потребовали определенной унификации
на основе выделения
одного ведущего признака умственного
развития ребенка.
В том случае, когда речь идет об умственной
отсталости, наиболее эффективным был
бы показатель интеллектуального развития
ребенка, определенный достаточно
объективными инструментальными методами
и фиксируемый в единицах, поддающихся
измерению. Эти мысли привели французского
психолога Альфреда
Бинэ (1857-1911)
и врача Тома
Симона к
разработке метода тестов и игр. В
отечественной науке рассмотрение
различных проявлений умственной
отсталости, началось несколько позже
— в
начале XX в. Это
стало предметом широкого изучения не
только в медицине
(И.П.Кащенко, Г. И. Россолимо и др.), но
и в дефектологии,
возникшей в 20-е гг. XX в., усилиями
Л.С.Выготского, объединившей
исследования врачей, психофизиологов,
психологов, педагогов и получившей свое
развитие в трудах учеников и последователей
выдающегося психолога. Он раскритиковал
те учения о слабоумии, которые умственно
отсталого характеризовали с негативной
стороны. Он считал, что в умственно
отсталом ребенке нужно найти то здоровое,
незатронутое. Ряд отечественных ученых
предлагали свои классификации слабоумных,
исходя из этиологических
принципов(Д.А.Азбукин), патогенетическихи
физиологических принципов. (Г.Е.Сухарева)
— В ее основу положены критерии времени
поражения и особенностей патогенного
воздействия.

1. Приоритетные
   направления научно-прикладных
   исследований в изучении психологических
   особенностей детей с нарушениями
   интеллектуального развития.

Олигофренопсихология
(от греч. oligos — малый, немногий,
незначительный, рhгёn — ум) — раздел
специальной и патопсихологии, изучающий
структуру интеллектуального дефекта,
особенности психического развития и
возможности его коррекции у людей с
тяжелыми формами недоразвитости мозга.
О. изучает особенности психической
деятельности людей при различных формах
врожденного или раноприобретенного
психического недоразвития (умственной
отсталости) в результате ранних
органических поражений головного мозга,
исследует их психологические особенности,
формы и степень выраженности дефекта.

Исторически
олигофренопсихология развивалась из
психиатрии. Долгое время ее развивитие
шло в рамках комплексной науки о детях
— педологии. Как самостоятельное научное
направление олигофренопсихология стала
развиваться в середине 30-х гг. XX.
Естественным развитием науки было
выделение в отдельное направление в
рамках олигофренопсихология в 60-70-е гг.
XX столетия психологии детей с задержками
психического развития. Основателями
отечественной олигофренопсихологии
являются Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Т.А.
Власова, М.С. Певзнер, С.Я. Рубинштейн.
Значительный вклад в развитие теории
и практики Олигофренопсихологии внесли
отечественные педагоги (Л.В. Занков и
др.) и психиатры (Г.Е. Сухарева, С.С. Мнухин,
В.В. Ковалев, Е.М. Мастюкова и др.).

Предмет и задачи
психологии умственно отсталых детей.

Психология умственно
отсталых детей, где психическое нарушение
проходит по типу ретардации, для которой
свойственно раннее поражение или
недоразвитие структур мозга, имеет
название олигофренопсихология. Для
данного вида дизонтогенеза свойственно:

— задержка в
созревании мозга

— задержка разной
степени выраженности в формировании
молодых и высокодифференцированных
мозговых структур (лобные отделы,
теменно-височно-затылочные и зоны
перекрытия)

— недостаточность
общей интегративной деятельности мозга

— инертность
психической деятельности

— нейродинамические
нарушения (дисбаланс процессов
возбуждения-торможения)

— нарушение функции
активного внимания

— непрогредиентный
характер течения

— трудности, а
иногда и не возможность усвоения
общеобразовательных стандартов всех
уровней общественно-образовательной
системы

что
актуально сейчас мы говорили вот. типа
недостатьчно исследована зпр, разграничение
от сходных состояний, психические
процессы, особенно эмоц.-волевая сфера,
личность. потом раннее исследование уо
и зпр. ну и все такое.

1. Основные
   методы диагностики отклоняющегося
   развития.

1. Наблюдение
– организованное, целенаправленное,
фиксируемое восприятие психических
явлений с целью их изучения в определенных
условиях. Целенаправленность, плановость,
систематичность, проведение исследования
в естественных условиях – основные
особенности этого метода. Оно позволяет
выяснить особенности познавательной
деятельности ребенка и процесса овладения
им учебными знаниями, умениями и навыками.
2. Беседа
– особый метод получения информации
на основе вербальной коммуникации. С
помощью беседы можно выявить круг
представлений У.О ребенка об окружающей
действительности, особенности его
ориентировки в пространстве, во времени,
в явлениях природы и общественной жизни;
в процессе беседы педагог узнает о
склонностях, интересах, потребностях
ребенка, о его взаимоотношениях со
сверстниками и взрослыми. 3.
Эксперимент
– проводимый в специальных условиях
опыт для получения новых научных знаний
о психологии посредством целенаправленного
вмешательства исследователя в
жизнедеятельность испытуемого. Позволяет
одновременно раскрыть психологические
закономерности развития школьника в
конкретный момент его обучения и
определить дальнейшие условия его
успешного обучения и воспитания,
определить эффективные пути развития
у учащегося мышления, памяти, внимания,
воображения, способностей. 4.
Анализ продуктов деятельности
– метод психологического исследования,
в котором исследователь анализирует
дневниковые записи, архивные материалы,
производственные документы, продукты
трудовой или учебной деятельности и
т.п. Позволяет установить характер и
причины затруднений в обучении, наметить
меры по повышению успеваемости и т.д.
5. Анкетирование
– психологический вербально-коммуникативный
метод, в котором в качестве средства
для сбора сведений используется
специально оформленный список вопросов
– анкета. С его помощью изучаются
различные стороны психической деятельности
человека на основе массового опроса.

+
таблица

1. Характеристика
   психологического анамнеза
   с нарушениями интеллектуального
   развития.

Как
правило углубленная психологическая
диагностика начинается со сбора
подробного психологического анамнеза.
Многие необходимые сведения для
психологического анамнеза могут быть
заимствованны из медицинского анамнеза.
Анамнез представляет собой сбор сведений
о развитии ребенка. Как правило он
опирается на объективные данные
специалистов, которые участвовали в
процессе сопровождения ребенка, и
основывается на получении информации
от родителей или законных представителей
ребенка. Как правило такую информацию
получают в процессе беседы с родителем.
При чем при организации беседы очень
важно учитывать социокультурный уровень
родителей, это необходимо для построения
стратегии опроса родителей. При проведении
беседы очень важно ориентироваться на
соблюдение принципа конфедициальности
получаемой информации. Обязательно
фиксируется с чьих слов записывается
информация.

Среди
факторов определяющих ребенка в группу
риска по неврологическим особенностям
в момент беременности и родов являются
следующие: мертворрждение, наследственных
заболевания, зависимость у матери,
хронические заболевания матери, смещение
сроков наступления родов, наличие
осложнений во время родов и тд. В
психологическом плане очень важно
восприятие матерью своего ребенка в
первые моменты его жизни. Оцениваются
параметры развития ребенка на пивом
году жизни, а именно устанавливается
какой ребенок:спокойный или беспокойный,
есть ли проблемы с питанием, условия
засыпания, длительность сна, реакция
на тугое пеленание, мокрые пеленки,
какой контакт устанавливает мать с
ребенком, анализируются сроки моторного
развития ребенка, анализируются раннее
речевое развитие ребенка , сроки
наступления этих периодов(гуление,
лепет, первые слова), анализируются
раннее психо эмоциональное развитие
ребенка(первые улыбки, комплекс
оживления), анализируются заболевания
и травмы первого года жизни. С года до
трех лет большое внимание уделяется
анализу условий окружения ребенка, если
ребенок с года до трех лет начинает
посещать любое детское учреждение, то
анализируется характер адаптации
ребенка к этому учреждению, фиксируется
изменения в социальном окружении
ребенка, важны темпы и сроки речевого
развития, возраст возникновения я в
речи, анализируются общие качества
звуков произношения, использование
мимики и жестов, характер привязанности
к близким, устанавливают особенности
игровой деятельности, особенности
взаимодействия со сверстниками,
особенности познавательных
интересов(соответствие возрасту,
обширность знаний), сроки формирования
крупной и мелкой моторики, сроки
формирования навыков опрятности, наличие
неврологического неблагополучия.

Применительно
к периоду дошкольного возраста выясняют
сформированности характеристик
познавательного, речевого, моторного
и эмоционального развития, устанавливают
характеристики алаптации, устанавливают
особенности игровой деятельности,
устанавливают стойкое предпочтение
руки и ноги.

К
концу дошкольного возраста большое
значение имеет анализ условий, в которых
протекла подготовка ребенка к школе,
кроме того анализируются проблемы, с
которыми родители обращались к узким
специалистам(логопед, психолог…).

Применительно
к периоду младшего школьного возраста
отмечается характер адаптации ребенка
в начале школьного обучения, анализируются
трудности в овладении программным
материалом, устанавливается взаимосвязь
проблем в обучении с другими проблемами,
например, частыми заболеваниями ребенка,
социальными проблемами, пропусками
школьных занятий, анализируются
заболевания и травмы ребенка в этот
период, наличие неврологического
неблагополучия как сопутствующего
школьных проблем.

Психологический
анамнез собирается до определенного
момента(до 3, до 6-7, до 11…)

Особенности
психологического обследования

1.
Проводить лучше в специально оборудованном
помещении, для индивидуальной рабоы,
при этом в данном помещении не должно
быть серьезных отвлекающих моментов(игрушки,
материалы взывающие интерес, отвлекающие
от работы)

2.
Во время обследования ребенка до 8-9 лет
присутствие взрослых-сопровождающих
обязательно. При этом родителей заранее
предупреждают, чтобы они не делали
замечаний ребенку, не высказывались за
ребенка, не вмешивались в процедуру
обследования. Если ребенок нуждается
в молчаливом одобрении взрослого, ему
необходим контакт с родителем, то не
нужно препятствовать

3.
Расположиться от ребенка с боку, рядом,

4.
До обследования выяснить особенности
ребенка

5.
В процессе диагностического обследования
следует использовать тот набор
диагностического инструментария,
которым специалист достаточно хорошо
владеет

6.
В процессе общения с ребенком нужно от
начала до конца выдерживают доброжелательный
тон. Использовать подкрепляющие фразы

7.
Не следует давать оценочных комментариев

8.
Контакт с ребенком можно установить
разными способами. Одним из способов
установления контакта является беседа:
она должна носить нейтральный характер,
можно выяснить знания ребенка о себе,
и ближайшем окружении, выяснить уровень
представлений об окружающем. Еще одним
способом является выполнить рисунок,
с одной стороны графические навыки, с
другой информация о межличностных
отношениях( в семье, вокруг ребенка).

1. Структура
   проведения психологического обследования
   детей
   с нарушениями интеллектуального
   развития.

Как
правило углубленная психологическая
диагностика начинается со сбора
подробного психологического анамнеза.
Многие необходимые сведения для
психологического анамнеза могут быть
заимствованны из медицинского анамнеза.
Анамнез представляет собой сбор сведений
о развитии ребенка. Как правило он
опирается на объективные данные
специалистов, которые участвовали в
процессе сопровождения ребенка, и
основывается на получении информации
от родителей или законных представителей
ребенка. Как правило такую информацию
получают в процессе беседы с родителем.
При чем при организации беседы очень
важно учитывать социокультурный уровень
родителей, это необходимо для построения
стратегии опроса родителей. При проведении
беседы очень важно ориентироваться на
соблюдение принципа конфедициальности
получаемой информации. Обязательно
фиксируется с чьих слов записывается
информация.

Среди
факторов определяющих ребенка в группу
риска по неврологическим особенностям
в момент беременности и родов являются
следующие: мертворрждение, наследственных
заболевания, зависимость у матери,
хронические заболевания матери, смещение
сроков наступления родов, наличие
осложнений во время родов и тд. В
психологическом плане очень важно
восприятие матерью своего ребенка в
первые моменты его жизни. Оцениваются
параметры развития ребенка на пивом
году жизни, а именно устанавливается
какой ребенок:спокойный или беспокойный,
есть ли проблемы с питанием, условия
засыпания, длительность сна, реакция
на тугое пеленание, мокрые пеленки,
какой контакт устанавливает мать с
ребенком, анализируются сроки моторного
развития ребенка, анализируются раннее
речевое развитие ребенка , сроки
наступления этих периодов(гуление,
лепет, первые слова), анализируются
раннее психо эмоциональное развитие
ребенка(первые улыбки, комплекс
оживления), анализируются заболевания
и травмы первого года жизни. С года до
трех лет большое внимание уделяется
анализу условий окружения ребенка, если
ребенок с года до трех лет начинает
посещать любое детское учреждение, то
анализируется характер адаптации
ребенка к этому учреждению, фиксируется
изменения в социальном окружении
ребенка, важны темпы и сроки речевого
развития, возраст возникновения я в
речи, анализируются общие качества
звуков произношения, использование
мимики и жестов, характер привязанности
к близким, устанавливают особенности
игровой деятельности, особенности
взаимодействия со сверстниками,
особенности познавательных
интересов(соответствие возрасту,
обширность знаний), сроки формирования
крупной и мелкой моторики, сроки
формирования навыков опрятности, наличие
неврологического неблагополучия.

Применительно
к периоду дошкольного возраста выясняют
сформированности характеристик
познавательного, речевого, моторного
и эмоционального развития, устанавливают
характеристики алаптации, устанавливают
особенности игровой деятельности,
устанавливают стойкое предпочтение
руки и ноги.

К
концу дошкольного возраста большое
значение имеет анализ условий, в которых
протекла подготовка ребенка к школе,
кроме того анализируются проблемы, с
которыми родители обращались к узким
специалистам(логопед, психолог…).

Применительно
к периоду младшего школьного возраста
отмечается характер адаптации ребенка
в начале школьного обучения, анализируются
трудности в овладении программным
материалом, устанавливается взаимосвязь
проблем в обучении с другими проблемами,
например, частыми заболеваниями ребенка,
социальными проблемами, пропусками
школьных занятий, анализируются
заболевания и травмы ребенка в этот
период, наличие неврологического
неблагополучия как сопутствующего
школьных проблем.

Психологический
анамнез собирается до определенного
момента(до 3, до 6-7, до 11…)

Особенности
психологического обследования

1.
Проводить лучше в специально оборудованном
помещении, для индивидуальной рабоы,
при этом в данном помещении не должно
быть серьезных отвлекающих моментов(игрушки,
материалы взывающие интерес, отвлекающие
от работы)

2.
Во время обследования ребенка до 8-9 лет
присутствие взрослых-сопровождающих
обязательно. При этом родителей заранее
предупреждают, чтобы они не делали
замечаний ребенку, не высказывались за
ребенка, не вмешивались в процедуру
обследования. Если ребенок нуждается
в молчаливом одобрении взрослого, ему
необходим контакт с родителем, то не
нужно препятствовать

3.
Расположиться от ребенка с боку, рядом,

4.
До обследования выяснить особенности
ребенка

5.
В процессе диагностического обследования
следует использовать тот набор
диагностического инструментария,
которым специалист достаточно хорошо
владеет

6.
В процессе общения с ребенком нужно от
начала до конца выдерживают доброжелательный
тон. Использовать подкрепляющие фразы

7.
Не следует давать оценочных комментариев

8.
Контакт с ребенком можно установить
разными способами. Одним из способов
установления контакта является беседа:
она должна носить нейтральный характер,
можно выяснить знания ребенка о себе,
и ближайшем окружении, выяснить уровень
представлений об окружающем. Еще одним
способом является выполнить рисунок,
с одной стороны графические навыки, с
другой информация о межличностных
отношениях( в семье, вокруг ребенка).

1. Содержание
   психологического обследования детей
   с
   нарушениями интеллектуального развития.

Как
правило углубленная психологическая
диагностика начинается со сбора
подробного психологического анамнеза.
Многие необходимые сведения для
психологического анамнеза могут быть
заимствованны из медицинского анамнеза.
Анамнез представляет собой сбор сведений
о развитии ребенка. Как правило он
опирается на объективные данные
специалистов, которые участвовали в
процессе сопровождения ребенка, и
основывается на получении информации
от родителей или законных представителей
ребенка. Как правило такую информацию
получают в процессе беседы с родителем.
При чем при организации беседы очень
важно учитывать социокультурный уровень
родителей, это необходимо для построения
стратегии опроса родителей. При проведении
беседы очень важно ориентироваться на
соблюдение принципа конфедициальности
получаемой информации. Обязательно
фиксируется с чьих слов записывается
информация.

Среди
факторов определяющих ребенка в группу
риска по неврологическим особенностям
в момент беременности и родов являются
следующие: мертворрждение, наследственных
заболевания, зависимость у матери,
хронические заболевания матери, смещение
сроков наступления родов, наличие
осложнений во время родов и тд. В
психологическом плане очень важно
восприятие матерью своего ребенка в
первые моменты его жизни. Оцениваются
параметры развития ребенка на пивом
году жизни, а именно устанавливается
какой ребенок:спокойный или беспокойный,
есть ли проблемы с питанием, условия
засыпания, длительность сна, реакция
на тугое пеленание, мокрые пеленки,
какой контакт устанавливает мать с
ребенком, анализируются сроки моторного
развития ребенка, анализируются раннее
речевое развитие ребенка , сроки
наступления этих периодов(гуление,
лепет, первые слова), анализируются
раннее психо эмоциональное развитие
ребенка(первые улыбки, комплекс
оживления), анализируются заболевания
и травмы первого года жизни. С года до
трех лет большое внимание уделяется
анализу условий окружения ребенка, если
ребенок с года до трех лет начинает
посещать любое детское учреждение, то
анализируется характер адаптации
ребенка к этому учреждению, фиксируется
изменения в социальном окружении
ребенка, важны темпы и сроки речевого
развития, возраст возникновения я в
речи, анализируются общие качества
звуков произношения, использование
мимики и жестов, характер привязанности
к близким, устанавливают особенности
игровой деятельности, особенности
взаимодействия со сверстниками,
особенности познавательных
интересов(соответствие возрасту,
обширность знаний), сроки формирования
крупной и мелкой моторики, сроки
формирования навыков опрятности, наличие
неврологического неблагополучия.

Применительно
к периоду дошкольного возраста выясняют
сформированности характеристик
познавательного, речевого, моторного
и эмоционального развития, устанавливают
характеристики алаптации, устанавливают
особенности игровой деятельности,
устанавливают стойкое предпочтение
руки и ноги.

К
концу дошкольного возраста большое
значение имеет анализ условий, в которых
протекла подготовка ребенка к школе,
кроме того анализируются проблемы, с
которыми родители обращались к узким
специалистам(логопед, психолог…).

Применительно
к периоду младшего школьного возраста
отмечается характер адаптации ребенка
в начале школьного обучения, анализируются
трудности в овладении программным
материалом, устанавливается взаимосвязь
проблем в обучении с другими проблемами,
например, частыми заболеваниями ребенка,
социальными проблемами, пропусками
школьных занятий, анализируются
заболевания и травмы ребенка в этот
период, наличие неврологического
неблагополучия как сопутствующего
школьных проблем.

Психологический
анамнез собирается до определенного
момента(до 3, до 6-7, до 11…)

Особенности
психологического обследования

1.
Проводить лучше в специально оборудованном
помещении, для индивидуальной рабоы,
при этом в данном помещении не должно
быть серьезных отвлекающих моментов(игрушки,
материалы взывающие интерес, отвлекающие
от работы)

2.
Во время обследования ребенка до 8-9 лет
присутствие взрослых-сопровождающих
обязательно. При этом родителей заранее
предупреждают, чтобы они не делали
замечаний ребенку, не высказывались за
ребенка, не вмешивались в процедуру
обследования. Если ребенок нуждается
в молчаливом одобрении взрослого, ему
необходим контакт с родителем, то не
нужно препятствовать

3.
Расположиться от ребенка с боку, рядом,

4.
До обследования выяснить особенности
ребенка

5.
В процессе диагностического обследования
следует использовать тот набор
диагностического инструментария,
которым специалист достаточно хорошо
владеет

6.
В процессе общения с ребенком нужно от
начала до конца выдерживают доброжелательный
тон. Использовать подкрепляющие фразы

7.
Не следует давать оценочных комментариев

8.
Контакт с ребенком можно установить
разными способами. Одним из способов
установления контакта является беседа:
она должна носить нейтральный характер,
можно выяснить знания ребенка о себе,
и ближайшем окружении, выяснить уровень
представлений об окружающем. Еще одним
способом является выполнить рисунок,
с одной стороны графические навыки, с
другой информация о межличностных
отношениях( в семье, вокруг ребенка).

1. Анализ
   результатов психологического обследования
   детей с
   нарушениями интеллектуального развития.

Это
промежуточное звено между самим
обследованием ребенка и формулированием
выводов, заключений. При анализе
результатов необходимо учитывать ряд
основополагающих моментов. Очень важно
дать общую оценку поведению ребенка в
процессе обследования. При чем за
поведением ребенка до этого можно
наблюдать в процессе обследования, в
процессе игровой деятельности, в процессе
игровой деятельности, в процессе общения.
Очень важно оценить насколько ребенок
принимает ситуацию обследования,
взаимодействия со взрослым, как вступает
в контакт, насколько ребенок самостоятельный
при выполнении разных заданий. Отмечается
на сколько ребенок заинтересован
выполняемыми заданиям, заинтересован
ли ребенок в правильном выполнении
задания, какой ведущий тип мотивации
ребенка. Отмечается проявление негативного
отношения к обследованию, устанавливаются
причины такого поведения. Важно
проанализировать характер деятельности
ребенка, а именно на сколько выполняемая
деятельность ребенка была целенаправленной,
на сколько ребенок сосредоточен на
конкретном задании, какова особенность
выполнения заданий, насколько адекватна
реакция ребенка на успех и неудачу во
время выполнения задания. Обязательно
анализируется работоспособность
ребенка, отмечаются колебания
работоспособности, устанавливается
период активной продуктивной деятельности,
отмечаются признаки наступления
утомления.Оценивается то, как ребенок
включается в работу. При анализе
результатов анализируют сформированность
пространственных и временных отношений
у ребенка(как на уровне ориентировки в
пространстве и времени, так и на уровне
вербализации этих представлений-понимает
смысл наречий, предлогов используемых
в разговоре). Очень важно проанализировать
сформированность зрительного и члухового
восприятия, дается характеристика
разным свойствам восприятия(в частности
если речи идет о зрительном, то речь
идет о целостности восприятия,
диференцированность восприятия,
цветовосприятие, восприятие форм,
величин, кроме того установить особенности
зрительного восприятия при предъявлении
сюжетных, предметных картин, графических
стимулов, предметов находящихся в
условиях зашумления). Анализируются
особенности памяти детей, а именно
анализируется объем непосредственной
слухо-речевой памяти, скорость запоминания,
анализируется полнота отсроченного
воспроизведения, наличие привнесений,
дается оценка разным видам пямяти:
зрительная, тактильная, двигательная;
устанавливается ведущий вид памяти.
Кроме того, анализируется интеллектуальное
развитие ребенка, а именно устанавливается
уровень актуально го развития ребенка,
определяется уровень сформированности
наглядно-действенного, наглядно-образного
и логического мышления, анализируется
понимание рассказов со скрытым
смыслом(пословицы, поговорки),
устанавливается уровень обобщающей
функции мышления, дается оценка отдельным
качествам мыслительной деятельности,
отмечаются специфические особенности
мышления. Анализируются особенности
деятельности ребенка, анализируются
особенности игровой и продуктивных
видов деятельности. Если анализируется
конструктивная деятельность, то
оценивается возможность конструирования
по образцу, по памяти и по представлению,
характер восприятия целостности объекта,
анализируется возможность конструирование
с использованием различных материалов.
Здесь же оценивается сформированность
пространственных представлений у
ребенка. Если оценивается изобразительные
деятельность, то рисунок соотносится
с возрастными этапами ребенка,
анализируется не только с графической
позиции, но и как проекция личностных
особенностей ребенка(выбор цвета,
взаиморасположение выдранных объектов)
— могут указывать на отношение ребенка
к другим людям, ситуациям и тп. Большое
значение имеет анализ эмоционально
личностных особенностей ребенка(реакция
на успех и неудачу, адекватность этих
реакций, наличие признаков негативизма,
анализируют направленность интересов
ребенка, анализируют роли, которые
ребенок преимущественно в детском
коллективе. Анализируется степень
сформированности самооценки, уровни
притязаний, критичности, оценки
собственной деятельности. Анализируют
не свойственные возрасту личностные
особенности и проявления(излишнее
мудрствование, философствование),
наличие соответствующих ситуациям
эмоциональных реакций. Анализируется
характер межличностных отношений
ребенка, иногда детско-родительских,
характер привязанности к близким,
коммуникативные навыки, отношение к
другим взрослым(вне семьи). Анализируется
стиль общения ребенка со сверстниками:
наличие тенденции к лидерству, наличие
импульсивных черт, наличие тенденции
к конфликтному поведению.

1. Особенности
   памяти умственно отсталых детей.

Память
определяют как познавательный психический
процесс который заключается в
запоминании,сохранении и последующем
воспроизведении того, что мы раньше
переживали, говорили, делали. По характеру
психической активности выделяют
несколько видов памяти:

Двигательная(моторная)
память основана на запоминании, сохранении
и воспроизведении различных движений.
Этот вид памяти лежит в основе ходьбы,
письма, практических и трудовых навыков,
появляется на первом месяце жизни

Эмоциональная
память основана на запоминании, сохранении
и воспроизведении чувств, проявляется
на первом полугодии жизни

Образная
память это памят на представления,
картины, появляется примерно в 1,5-2 года

Словесно
логическая память основана на запоминании
и воспроизведении наших мыслей

По
продолжительности хранения материала
выделяют так же несколько видов памяти:

1)
долговременная — обеспечивает длительное
сохранение информации

2)
кратковременная — дает возможность
перерабатывать значительный объем
информации, при этом отсеивать ненужную
и сохранять потенциально полезную

3)
оперативная — необходима для осуществления
актуальных действий, например, для
сохранения в уме промежуточных
результатов деятельности

По
характеру целей деятельности выделяют:

—
непроизвольная(отсутствуют волевые
усилия и контроль со стороны сознания)

—
произвольная(мнемическая задача и
волевое усилие)

По
включенности локализаторов восприятия
запоминаемой информации выделяют:

*осязательная

*слуховая

*зрительная

*обонятельная

Выделяют
три основных процесса памяти:

1)Запоминание

2)Сохранение

3)Воспроизведение

Физиологической
основой памяти является образование
временных нервных связей в коре ГМ,
которые актуализируются под воздействием
всевозможных раздражителей.

Развитие
процессов памяти зависит от интересов
ребенка к выполняемый им деятельности. 

В
целом у детей в норме развитие памяти
в дошкольном возрасте характеризуется
переходом от непроизвольных форм к
произвольным. 

Нарушение
памяти у детей с УО объясняются слабостью
замыкательной функции коры, замедленностью
формирования условных связей и их
непрочностью. При этом забывание является
следствием истощаемости и тормозимости
коры ГМ. У детей с УО школьного возраста
нарушена и логическая и механическая
память, но за счет развития высших
психических функций обнаруживается
положительная динамика. Примерно в
подростковом возрасте обнаруживается
скачек в деятельности памяти. 

Основные
нарушения памяти выражаются в следующем:

1)Замедленный
темп усвоения

2)Непрочность
сохранения

3)Неточность
воспроизведения 

Продуктивность
произвольного запоминания обусловлена
мотивами, которыми руководствуются УО
дети. Одним из факторов определяющих
процесс запоминания является повторение
материала, а именно возврат к имеющемуся
знанию, исправление ошибок усвоения,
восстановление забытого, предупреждение
возможности забывания. Главными условиями
повторения являются следующие:
разнообразие материала и его модификации,
использование новых опытов и примеров,
многократность, большее количество
предъявления материала, способ восприятия.
Успешность запоминания зависит от
сформированности навыков самоконтроля,
от содержания предъявляемого материала,
от степени его расчлененности, доступности,
от наличия или отсутствия мнемической
задачи, от умения пользоваться
рациональными приемами запоминания.
Запоминание слов не связанных между
собой по смыслу менее успешно, чем в
ситуации наличия смысловых связей.
Наиболее правильный и рациональных
подход к запоминанию текста следующий:
осмысление текста в целом, выделение
отдельных частей и их запоминания, общий
синтез и повторение в целом. Для сравнения
объем запоминаемого материала у детей
с УО в 2 раза меньше, чем у сверстников
в норме, при этом разница увеличивается
в тех случаях, когда предъявляется
вербальный материал. Младшие школьники
лучше запоминают материал со слов
учителя, старшие школьники после
самостоятельного прочтения в слух. УО
школьники точнее и полнее запоминают
менее сложный материал, что говорит о
взаимосвязи мышления и памяти. Имеется
тенденция к запоминанию на более
качественном уровне повествовательных
текстов, в отличие от описательных.
Стихи дети запоминают лучше чем
прозаические отрывки, наиболее
эмоциональные тексты запоминают лучше.
Воспроизведение материала находится
в прямой зависимости от качества
запоминания и сохранения. Воспроизведение
характеризуется с т з полноты, точности
и последовательности. У учащихся с УО
при воспроизвдеении вербального
материала обнаруживаются ошибки, такие
как повтор, привнесение, пропуски,
искажения. Воспроизведение материала
при произвольном запоминании более
точное и полное в отличие от непроизвольного.
Точность воспроизведения зависит от
уровня избирательности. Воспроизведение
связано с активностью припоминания.
Для припоминания лучшим способом
является введение вопросов, они требуют
умственного напряжения и работы мысли,
кроме вопросов можно использовать
схемы, таблицы, картинки. В зависимости
от нарушений нейродинамики обнаруживаются
типологические различия процессов
памяти. В частности возбудимым детям
характерно снижение объема непроизвольного
запоминания, быстрое забывание материала,
малая точность при воспроизведении
материала, большое количество ошибок,
в частности привнесений, торпидным или
тормозимых детям характерен так же
малый объем Непроизвольно запоминаемого
материала, слабое его удержание, в ходе
произвольного запоминания отмечается
пассивность, инертность. Отмечается
большая точность при воспроизведении
в отличие от возбудимых детей. В целом
практически у всех детей с УО обнаруживаются
нарушения памяти. 

1. Основные
   характеристики психомоторики умственно
   отсталых детей.

Психомоторика
рассматривается как совокупность
анатомо-физиологических, психологических
механозмов, которые обеспечивают
осуществление двигательных реакций,
действий. Это возрастные возможности
двигательной структуры, которые отражают
врожденные особенности и приобретенные
навыки. В целом, психомоторика отражает
различные стороны двигательной
деятельности детей. 

Азерецкий
разработал тесты для изучения отдельных
компонентов движения: статической
координации, динамической координации,
на быстроту движений, на одновременность
движений, на силу и тд. 

Долгое
время изучением двигательных качеств
изучали такие ученые как мозговой,
вайзман, дмитриев. В частности вайзман
еще в 70-е годы 20 вв обобщил имеющиеся
исследования и разработал большое
количество программно-методических
материалов по оздоровлению уо детей
средствами физической культуры. Он
представил схему обследования моторики,
которая состоит из 12 тестов. Например,
тест на ручную скорость направлен на
определение быстроты манипуляций
мелкими предметами и ручную умелость:
в спичечной коробке лежат по 12 белых и
12 красных спичек, их по команде выбрасывают
на стол, затем 12 красных спичек раскладывают
точно по черным линиям, которые начерчены
на белом картоне. Так же пример, мимический
тест предполагает пятикратное попеременное
закрывание и открывание правого и левого
глаза. 

Вайзман
проводил исследования уо детей на
предмет составления клинико-психологической
характеристики психомоторного развития.

 У
детей с глубокой уо обнаруживается
недоразвитие смысловой структуры
движений, в одних случаях наблюдается
бессмысленное двигательное возбуждение
или беспокойство, подпрыгивания,
раскачивания. В других случаях фиксируется
неподвижность с оцепенением. Но и в том
и в другом случае двигательные проявления
однообразные. Измерение основных
характеристик двигательных качеств —
силы, быстроты, выносливости, — невозможно,
т к вербальные инструкции этим детям
недоступны, выполнение в условиях показа
невозможно, кор компенсаторная работа
в этом направлении бесполезна. 

У
детей с тяжелой и умеренной уо фиксируются
следующие двигательные возможности:
при ходьбе и беге излишне напрягают
мускулатуру тела, чрезмерно размахивают
руками, у многих сутулая осанка, трудными
являются упражнения связанные с
сохранением равновесия, пространственной
ориентировкой, не координируют движения
при выполнении прыжков, не понимают
смысла и правил простых подвижных игр,
неспособны к самост организации игры,
неразвита мелкая моторика пальцев рук,
пожтому им не удается раскрасить фигуру
в пределах контура, не умеют обращаться
с иглой и ножницами. Лурия отмечал у
этой группы детей трудности при выполнении
заданий на временную и пространственную
организацию движений, могут выполнять
задания по подражанию, но не могут по
словесной инструкции, данное обстоятельство
свидетельствует о недостаточности
функционирования второй сигнальной
системы. 

При
легкой степени уо дети могут выполнить
предлагаемые двигательные задания,
визуально, у низ нет двигательной
патологии, нет грубых нарушений осанки,
бега, прыжков, овладевают бытовыми
обслуживающими действиями, наблюдение
за проведением спортивных игр обнаруживает
смысловое нарушение координации
действий. 

Многие
уо школьники по своим физическим данным
способны заниматься в спортивных
секциях, но в большинстве случаев это
оказывается невозможным ввиду слабости
волевых проявлений по причине
интеллектуального недоразвития и
неспособности целенаправленно выполнять
требования наставника. Неспособны к
длительным физическим усилиям. Результаты
клинических исследований показывают
что в младшем школьном возрасте показатели
выносливости выше, чем у здоровых детей.
С возрастом у здоровых детей результативность
выносливости повышается, а вот у уо
наоборот снижается. Примерно к 15-16 годам
показатели выносливости несколько
выравниваются. У детей отсутствует
стремление довести начатое до конца,
они не предвидят окончательного
результата, часто совершают неправильные
и ненужные действия, которые тормозят
достижение цели. Выполняя сложное
задание, состоящее из нескольких действий
часто забывают последующие, им требуется
подсказка. Речь не является регулятором
движений. Неспособны давать адекватные
словесные отчеты о проделанном действии,
таким образом, чем более сохранен
интеллект, тем менее выражены оказываются
двигательные расстройства

1. Особенности
   восприятия умственно отсталых детей.

Восприятие
представляет собой процесс отражения
во сознании человека предметов или
явления при их непосредственном
воздействии на органы чувств. Ощущение
и восприятие являются звеньями единого
процесса чувственного познания. Эти
формы отражения неразрывны, но при этом
имеют свои особенности. Ощущения дают
представления и знания об отдельных
свойствах и качествах предмета. Восприятие
же дает представление о целостном образе
предмета или явления. Кроме того
восприятие требует более сложной
аналитико-синтетической деятельности
в отличие от ощущения. Физиологической
основой восприятия является взаимодействие
различных анализаторных систем или
отдельных частей какого-либо анализатора
и образование на этой основе условных
рефлексов на комплексные раздражители.
Восприятие не сводится к простой сумме
ощущений, потому что в восприятие включен
опыт человека в виде знаний и представлений.
Восприятие тесно связано с мышлением
и речью, что реализуется в виде образов,
которые конкретизируютс в виде суждений,
умозаключений. Поэтому восприятие —
более высокий уровень чувственного
познания по сравнению с ощущением. В
психологии различают произвольное и
непроизвольное, или преднамеренное и
непреднамеренное. Принепроизвольном
восприятии имеет место определенная
мыслительная задача, есть мотивы,
потребности человека. Благодаря
зрительному восприятию человек получает
наибольший % информации о предметах и
явлениях окружающего мира, на основе
которых будут формироваться понятия.
Формирование зрительных функций у детей
является важнейшим фактором развития
ребенка. Дети, лишенные раннего зрительного
опыта отстают в общем психомоторном и
социальном развитии. Их поведение
характеризуется например, страхами,
пассивностью, избеганием контанктов,
в другом случае характеризуется
чрезмерной расторможенностью и
неуправляемостью. Причем многие
характеристики зрительного поведения
корелируют с важными способностями в
дошкольном возрасте, например, возможность
различения признаком в 3-х месячной
возрасте положительно корелирует с
показателями шкалы умственного развития
в 2 года, или проявления зрительного
внимания в 5-7 месяцев предсказывает
уровень интеллектуального развития в
5-7 лет. У детей с года до 3 лет зрительное
восприятие лежит в основе расширения
возможностей познавательной сферы. У
ребенка развиваются операции опознания
и запоминания предметов, это становится
возможным за счет созревания
заднеассоциативных и переднеассоциативных
структур, которые участвуют в реализации
зрительных функций. Ребенок оказывается
способным узнавать не только реальные
предметы, но и их изображения. В дошкольном
возрасте происходят изменения процесса
восприятия. В 3-4 года ребенку для опознания
незнакомых предметов необходимо тесное
взаимодействие или поступление информации
через другие каналы. На протяжении
дошкольного возраста по мере накопления
индивидуального опыта снижается удельный
вес тактильного канала в зрительном
восприятии, преобразуются движения
глаз. В 3-4 года при первом ознакомлении
с объектом отмечаются немногочисленные
глазные движения, которые осуществляются
внутри фигуры, вероятность узнавания
сложных, незнакомых объектов и предметов
находятся на уровне случайности 50/50%. В
4-5 лет результаты узнавания увеличиваются
и к концу дошкольного возраста достигают
100%. В частности к концу дошкольного
возраста при ознакомлении с новым
предметом прослеживание по контуру
включают всю фигуру, создается внутренняя
модель формы. Прослеживающие глазные
движения сокращаются и опознание
осуществляется по наиболее информативным
отдельным признакам. К концу дошкольного
возраста зрительное обследование
предметов становится более организованные
и систематичным. Не смотря на это в
начале школьного обучения у детей
зрительное восприятие не достигает
зрелого типа функционирования и
возможности еще ограничены. Большое
значение имеет наличие или отсутствие
зрительных расстройств, уровень
интеллектуального развития, наличие
сенсорного опыта у ребенка(насколько
системным, последовательным было
ознакомление ребенка с сенсорными
эталонами, насколько своевременным
было сенсорное воспитание и развитие
ребенка).

У
УО детей чаще чем у нормальных детей
отмечаются патологии органов зрения и
слуха, снижение цветовой чувствительности,
отклонения в развитии сенсорно-перцептивной
организации познавательной деятельности
обусловлены недоразвитием поверхностных
слоев коры больших полушарий ГМ. Нарушение
затрагивает не всегда корковый или
центральный отдел анализатора, но могут
затрагивать перефирический отдел,
рецептор и проводящие нервные пути.
неблагоприятное оказывает влияние
недоразвитие других психических
процессов, например, недостаточность
внимания сказывается на развитие
восприятия, в частности произвольного.
Поэтому дети не всегда могут сосредоточиться
на заданном объекте, медленно осуществляется
знакомство с составными элементами
объекта. Негативное влияние так же
оказывает несформированность произвольного
запоминания, в дальнейшем это приводит
к недостаточной диференцированности
зрительного восприятия. Недостатки
мышления приводят к тому, что выполняемый
анализ зрительно воспринимаемого
предмета характеризуется бедностью,
фрагментарностью, непоследовательностью.
Неумение анализировать приводит к
отставанию в развитии зрительного
восприятия. У детей с УО отмечается
недоразвитие фонда чувственных образов,
и их своеобразия. Зрительное восприятие
характеризуется рядом своеобразных
особенностей:

1)
замедленность зрительного восприятия
объектов — детям с УО нужно большее
количество времени для того, чтобы
узнать, проанализировать объект, в
отличие от сверстников в норме, это
связано с замедленностью процессов
анализа и синтеза, в виду понижения
подвижности корковых процессов,
замечается отчетливое замедление
переработки сенсорной информации при
усложнении перцептивной задачи, по мере
обучения ребенка увеличивается скорость
зрительного восприятия

2)
узость восприятия — много предметный
участок действительности дети воспринимают
как малопредметный, в лучшем случае при
легкой УО у детей мл шк. возраста
обнаруживается восприятие предметов
в два раза меньше, чем у сверстников в
норме, узость зрительного восприятия
мешает обозревать окружающее пространство,
узость чтения является одной из причин
трудностей которые обнаруживаются при
обучении детей чтению

3)
недостаточность диференцированности
зрительного восприятия, которая
проявляется на уровне восприятия цвета,
формы, величины, пропорций, своеобразий
строения, на уровне цветовосприятия
обнаруживается недостаточная
диференцированность оттенков, многие
мл школьники не знаю основных цветов,
другая часть ориентируются, но не
различают оттенков, сложно распознаёт
ненасыщенные цвета и их оттенки, дети
затрудняются узнавать предметы по
цвету, соотносить, испытывают затруднения
в вербализации цвета, Подобные особенности
свойственны для восприятия форм, величин
предметов.

4)
недостаточная константность зрительного
восприятия, т е неумение приспосабливается
свое зрительное восприятия к измененным
условиям, например, сложно воспринимают
предметы перевёрнутым на 180′, и даже на
90′. Или если изменяется расстояние до
предмета, если предмет демонстрируется
в условиях зашумления.

5)
несформированность пространственное
ориентировки, а именно зрительного
компонента пространственное ориентировки.

6)Нарушение
целостности восприятия, дети затрудняются
в восприятии, узнаванииедметов, которые
представлены в чб, контурном изображении,
затрудняются узнавать не дорисованные
предметы.

7)Отмечается
так же недостаточная осмысленность
восприятие, то есть при восприятии
предмета затрудняются выделить главное,
существенное, поэтому устанавливают
зачастую ложные, искаженные представления
между действующими лицами и объектами.

8)Недостаточная
активность зрительного восприятия, у
детей нет желания рассмотреть объект,
разобраться и выделить свойства,
диференцировать предметы, при чем
затрудняются это делать самостоятельно
в итоге представления у детей нечеткие
и мало диференцированы.

В
развитии познания пространства выделяют
условно три этапа:

1-
появление у ребенка возможности двигаться
перемещаться в пространстве, занимать
положение удобное для обозрения
окружающего

2-
связан с овледением предметными
действиями, которые позволяют расширять
практический опыт детей, познавать
пространственное расположение отдельных
объектов или их частей

3-
связан с развитием речи, ребенок начинает
отражать и обобщать в слове пространственное
категории, а именно когда ребенок
начинает использует предложи и наречия

Все
дети проходят через эти этапы, но у детей
с УО 1 этап сдвигается во времени и имеет
своеобразные особенности: многие дети
позднее начинают ходить, у них позднее
формируются психомоторные показатели,
отмечается запаздывание и недостатки
предметных действий, дети значительно
задерживается в речевом развитии,
поэтому долго не начинают использовать
в речи наречия и правильно употреблять
предлоги. Недостатки мышления не
позволяют детям обеспечить базу для
полноценного осмысливания пространственной
ситуации. Недостатки пространственной
ориентировки будут выступать в качестве
базовых трудностей при обучении грамоте,
ручному труду, рисованию, географии,
будут в целом затруднять ориентировки
ребенок на листе бумаги, в помещении,
во дворе

Если
сенсорное воспитание любых детей
специально не организуется, то развитие
восприятия происходит стихийно. В
частности дети с УО 3-4 лет начинают вести
выбор предмету по образцу с учетом
цвета, формы, величины начинают это
делать с учетом только одного признака,
а затем с учетом двух и более признаков.

Сформированные
сенсорные эталоны оказываются у таких
детей нестойкими, поэтому требуется
много кратное подкрепление в узнавании,
сопоставлении, сравнении предметов с
учетом указанных признаков.

1. Особенности
   внимания у умственно отсталых детей.

Внимание
рассматривают как направленность
психики или сознания на определенные
объекты, имеющие для личности устойчивую
или ситуативную значимость. Это
сосредоточение психики, которое
предполагает повышенный уровень
сенсорной, интеллектуальной или
двигательной активности.

Выделяют
несколько ведущих свойств внимания:

1)
направленность — избирательный характер
протекания познавательной деятельности,
произвольный или непроизвольный выбор
ее объектов

2)
избирательность — предполагает выбор
деятельности, отбор определенных
воздействий и длительное сохранение

3)
сосредоточение или концентрация —
отвлечение от всего постороннего, не
относящегося к данной деятельности,
другими словами это торможение,
игнорирование, торможение побочной
деятельности

4)
устойчивость внимания — это характеристика
внимания во времени, при этом показателем
устойчивости является высокая
продуктивность деятельности в течении
некоторого промежутка времени, при этом
степень устойчивости внимания
увеличивается в связи с усложнением
объекта внимания. Устойчивость внимания
связана с динамическими характеристиками.
Колебание внимания — это периодические,
кратковременные изменения степени
интенсивности внимания, при этом временно
изменяется и интенсивность ощущения.

5)
переключение внимания — переходный
интервал, который человек затрачивает
для переходя от одной деятельности к
другой. Причем устойчивость внимания
связана с отношением человека к предыдущей
деятельности.

6)
объем внимания — количественная
характеристика внимания, тк имеет
значение какое кол-во объектов человек
может одновременно охватить своим
вниманием.

В
зависимости от характера направленности
и сосредоточения выделяют непроизвольное
и произвольное внимание. Непроизвольное
внимание поддерживается независимо от
сознательных намерений человека, при
этом имеет значение новизна(необычность)
раздражителя, потребности организма
или личности, имеет значение ожидание
определенных впечатлений, кроме того
имеет значение структура деятельности.

Произвольное
внимание — это сознательнорегулируемое
внимание, проявление воли, которое
связанное с чувствами, прежним опытом
личности, чувствами, интересами

Дз.
ДВЕ ТОЧКИ ЗРЕНИЯ ПО ВНИМАНИЮ: 1) ВНИМАНИЕ
КАК НЕЗАВИСИМЫЙ ПСИХИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС,
2) ВНИМАНИЕ НЕ ОТДЕЛЬНЫЙ ПСИХИЧЕСКИЙ
ПРОЦЕСС

Можно
выделить несколько основных причин
нарушения внимания у детей с УО:

1)
патологическая инертность нервных
процессов и нарушение их подвижности

2)
колебания психической активности, в
частности, в случаях с церебрастенией
обнаруживается высокая истощаемость
психических процессов

3)
несформированность навыков самоконтроля
и критичности как социальный фактор

4)
расстройство деятельности медиобазальных
отделов коры лобных долей головного
мозга

Практически
все исследователи занимающиеся проблемой
психологии внимания у детей с УО считают
нарушение внимания одним из симптомов
УО. Практически у всех детей обнаруживаются
недостатки внимания. Детям с УО свойственно
пассивное, непроизвольное внимание,
которое сопровождается чрезмерной
отвлекаемостью. Через 10-15 минут работы
у школьников наблюдается в одних случаях
двигательная беспокойство и активность,
а в других случаях вялость и пассивность.
Произвольное внимание нецеленаправленное
не стойкое, легко истощается, характеризуется
повышенной отвлекаемостью, при этом
низкой уровень произвольного запоминания
связан как особенностями ВНД, а с другой
с недоразвитием волевых качеств. Внимание
детей имеет свои качественные различия
применительно каждому свойству. В
частности обнаруживаются недостаточным
объем внимания, например у учащихся 1-х
классов внимание ограничивается 1-2
объектами и несколько увеличивается к
концу младшего школьного возраста.
Детям свойственна такая характеристика:
они смотрят и не видят, слушают и не
слышат. Дети улавливают гораздо меньше
отличительных признаков. Малый объем
связан с инертностью психических
процессов, при этом объем внимания можно
значительно расширить. Для этого
рекомендуется соблюдать ряд условий:
наличие предварительной инструкции,
активная деятельность с предметами и
объектами, оптимальное количество
одновременно воспринимаемой информации.
В первом классе не более 3-5 объектов, к
концу мл школьного возраста 5-7 объектов,
наличие смысловых связей между
предъявляемыми объектами. У детей с УО
отмечается недостаточная устойчивость
внимания, это обуславливает большое
количество ошибок, которые допускают
дети. Отптимальным периодом проявлением
устойчивости является выполнение
однообразной работы в течении 6-10 минут
дальше наступает утомление, изменения
устойчивости внимания могут быть связаны
с нарушением баланса возбуждения и
торможения, как правило один из процессов
преобладает. При УО отмечается
недостаточная переключаемость и
распределяемость внимания, что связано
с быстрой истощаемостью психических
процессов и слабостью ориентировочных
реакций, в итоге у детей обнаруживаются
с застреванием или соскальзыванием на
уже знакомый способ решения задания.
Снижена способность к распределения
внимания между разными видами деятельности,
поэтому детям трудно выполнить два
задания одновременно. У таких детей
имеет место недостаточная концентрация
внимания, которая закономерно влияет
на снижение устойчивости внимания, в
свою очередь недостаточная устойчивость
внимания приводит к затруднениям
целенаправленной деятельности и как
правило выражается в слабости
ориентировочной реакции. У таких детей
отмечается неспособность распределять
внимание между различными объектами,
дети начинают отвлекаться и проявляют
двигательную расторможенность. В
зависимости от нарушений нейродинамики
типологизируют разные особенности
внимания, а именно у возбудимых детей
отмечается отставание в показателях
качества устойчивости и распределения
внимания, отмечается быстрый темп работы
и большое количество ошибок, узкий объем
внимания и низкая динамика развития
внимания, напротив, у торпидных(тормозимых)
детей отмечаются низкие показатели
устойчивости внимания, самый узкий
объем внимания, большинство детей не
способны к распределению внимания, но
в отличие от возбудимых детей у них
наблюдается высокая динамика развития
всех свойств внимания.

1. Характеристика
   свойств личности умственно отсталых
   детей.

Личность
— особый способ существования человека
в обществе, как представителя определенной
группы

Личность
характеризуется как сложное,
функционально-динамическое единство
внутренних особенностей человека.
Развитая личность — это личность, которая
обладает определенным мировоззрением,
которая осознает свое место в обществе,
осознает жизненные цели, обладает
определенным уровнем самостоятельности.
Основное целевое предназначение личности
— это саморегуляция социального поведения
человека относительно других. Личность
УО ребенка по сути развивается по тем
же законам, что и личность нормального
человека, то есть под влиянием общественных
отношений, среды, при этом у человека
развиваются социальные отношения,
мотивы и потребности. В процессе
формирования личности УО ребенка
обнаруживаются специфические особенности,
они связаны с нарушением внд, с
недоразвитием мышления, с незрелостью
эмоц волевой сферы, при этом, нарушается
деятельность, работоспособность,
расстраивается поведение. Специфические
особенности личности в первую очередь
касаются направленности личности. Это
есть система мотивов, потребностей и
интересов. Потребности у детей с уо
бедны и слабо регулируются сознанием,
в первую очередь преобладают естественные.
Потребности любого человека зависят
от мотивов деятельности. У детей с уо
отмечается низкий уровень осознанности
мотивов, их быстрая смена, неустойчивость
ведущих мотивов, нарушается процесс
смыслообразования мотивов. Мотиви детей
часто зависят от конкретной ситуации.
затруднено формирование моральных
мотивов, т к для этого требуется высокий
уровень обобщения. Потребности людей
проявляются в форме мотивов поведения
— это побудительные силы мыслительной
деятельности и поступков личности. У
детей с УО отмечаются низкие показатели
сформированности познавательных
потребностей, а именно — низкий уровень
любознательности, дисгармонический
рост потребностей, низкий уровень
побуждений к деятельности. В дальнейшем
потребности обуславливают интересы
личности — это эмоционально-познавательное
отношение к предмету или действию,
которое побуждает к познанию, независимо
от других мотивов. Интересы и потребности
в своем развитии взаимосвязаны, а значит
взаимосвязаны будут и познавательные
потребности и познавательные интересы.
Моментом начала проявления познавательного
интереса является наличие желаний у
ребенка изучить предмет, познакомиться
с новым материалом.

 В
развитии познавательных интересов
можно выделить несколько этапов:

1.
Интерес вызывается внешними факторами:
яркая красочная наглядность, новизна
материала, но на этом этапе интерес еще
неустойчивый 

2.
Интерес к процессу деятельности

3.
Интерес к содержанию материала и
возможность самостоятельно применять
знания на практике

4.
Интерес к поисковой деятельности (как
правило у УО детей этот этап не получает
должного развития) 

Ключевым
моментом в направленности личности
является мировоззрение — это система
взглядов на окружающую действительность,
которая формируется под влиянием
идеологии. 

Мировоззрение
любого ребенка формируется на научной
основе, то есть в процессе изучения
истории, биологии, географии. В процессе
обучения детям прививают правильные
оценки явлений природы и общества, но
мировоззрение характеризуется
недостаточной осознанностью из-за
сложности обобщения конкретных фактов.
Оно формируется позднее, чем у детей в
норме и часто остается на уровне знания,
то есть оно малодейственное. У детей с
уо отмечается сниженный уровень
самосознания, характерна некритичность
в оценивании собственных действий и
поступков. Имеет место неадекватная
самооценка: у младших школьников —
вызвана незрелостью личности, неумение
правильно анализировать и соотносить,
усугубляется неблагополучным социумом
в семье; в старшем школьном возрасте —
завышенная самооценка связана со
стремлением компенсировать дефект и
неумением объективно оценивать свои
возможности, так же этом может быть
реакция на неблагоприятное воздействие
окружающих. Имеет место так же и
неадекватный уровень притязаний(что я
могу) у ребенка. Нарушение уровня
притязаний объясняется неумением
оценивать свои возможности, субъективными
трудностями задания и неумением
планировать свою деятельность и
предвосхищать результаты, в итоге,
уровень притязаний либо занижен, либо
завышен. 

Важнейшим
компонентом личности является характер.
Он отражает форму духовной жизни
человека, стиль поведения ребенка,
отношения между людьми. На формирование
характера оказывают влияние текущие
заболевания цнс, нарушения эндокринной
системы. В сформированности характера
ведущее место занимает система убеждений.
Она раскрывается в целеустремленности,
принципиальности и требовательности
к себе. Низкий уровень развития убеждений
уо отражается на характере. Им свойственна
некритичность к себе, двойственность
поступков, неумение отстаивать свои
нравственные позиции, поэтому дети
беспринципны, не целеустремленны, слабая
регулирующая функция мышления и
недоразвития высших форм мышления
приводит к выработке отрицательных
черт характера: разбросанность,
поверхностность, слабость волевых
усилий, приводит к импульсивным поступкам,
неумению преодолевать трудности,
приводит к нерешительности и легкой
внушаемости. Трудности в саморегуляции
поведения приводят к ситуативности,
слабости внутренних побудительных
мотивов. Бедность и неадекватность
эмоций, чувств приводит к раздражительности,
несдержанности, эгоизму, упрямству,
негативизму, к наличию эгоцентрических
установок. 

1. Особенности
   межличностных отношений умственно
   отсталых детей и подростков.

Социальная
сущность личности любого человека
реализуется через общение с другими
людьми. Общение характеризуется
контактами разного рода, а именно, по
эмоциональным отношениям, по деловым
связям, по интересам, по способам
выполнения деятельности. Школтный
коллектив представляет собой формальную
группу, многие дети с уо длительно не
вступают в контакты(торпидные, с
шизофренией, с аутистическими проявлениями,
с грубыми недоразвитиями личности). У
большинства детей отмечается сниженная
потребность в общении и малая инициатива.
К началу школьного обучения отмечается
недостаток знаний и умений в сфере
межличностных отношений. Несформированность
необходимых представлений об индивидуальных
особенностях взрослых и сверстников.
У многих страдает речевая сторона
общения. Нарушена произвольная регуляция
эмоциональных и поведенческих проявлений.
Многим детям с уо весьма типично
ситуативное обращение к другим людям.
Они весьма специфично используют свои
коммуникативные возможности для
привлечения внимания взрослых, например
учителей. Это обстоятельство свидетельствует
о неудовлетворенной потребности в
доброжелательном отношении, внимании
со стороны других людей. Нередко, в
процессе общения дети демонстрируют
агрессивные тенденции и используют
конфликты, варианты вербальной и
физической агрессии для регуляции
межличностных отношений. Многие дети
испытывают затруднение в общении со
сверстниками, они не стремятся и избегают
этих контактов, не умеют налаживать
межличностные отношения, не пользуются
своими коммуникативными явлениями,
большинство из них не проявляют стремления
к общению в совместной деятельности.
Межличностные отношения складываются
медленно, сложно, т к детям трудно
понимать интересы партнеров по общению,
очень трудно соотносить свои личные
интересы с интересами коллектива.
Примерно к концу младшего школьного
возраста стремление к взаимодействию
уменьшается, в большей степени это
проявляется у мальчиков, у них проявляется
стремление к лидерству, но успешнее
оказываются девочки. В межличностном
общении большинство ориентированы на
внешние качества своих сверстников, на
их поведенческие реакции, при этом
интеллектцально-нравственные
характеристики практически не учитываются.
Начало подросткового возраста — это
достаточно благоприятный период для
становления межличностных отношений,
т к к этому времени у детей происходит
становление самосознания, дети начинают
более критично относиться к себе,
способны рассуждать, анализировать. У
многих детей в этот период формируются
адекватные коммуникативные навыки, они
демонстрируют уважительное отношение
к родителям, учителям, сопереживают
людям. 

Большой
проблемой для формирования полноценного
общения является недостаточное развитие
идеологической речи. Дети с уо практически
сами не инициируют диалог, им трудно
следовать правилам и логике диалогической
речи, т е трудно переходить в диалоге с
позиции говорящего в позицию говорящего
и наоборот, трудно осмысливать, понимать
речь другого, инертность психики
затрудняет эти переходы. Диалог так же
затруднителен в виду недостатков
произвольного внимания, то есть дети
трудно концентрируются на беседе,
перестают слушать собеседника, мешает
диалогу речевая замкнутость, многие
дети в принципе не способны к диалогу
в виду наличия эхолалии. Если у детей с
уо наблюдаются дополнительные речевые
расстройства, то это так же приводит к
из речевой замкнутости, в этом случае
максимум,  они тяготеют к общению с
более младшими детьми. В процессе общения
у детей не обнаруживается активности,
диалог редко сопровождается многообразием
мимики и жестикуляции, какие-либо
обсуждения или беседы дети заменяют
отдельными словами или фразами. В
коллективе уо обнаруживается большое
количество микро групп, изолированных
школьников, их гораздо больше в отличие
от сверстников в норме. Изолированными
оказываются чаще всего неуравновешенные,
торпедные дети, с аффективным поведение.
У детей в силу полового инфантилизма
длительно сохраняются контакты только
со своим полом. У детей с уо в подростковом
возрасте существует большая динамичность
неофициальных групп, то есть когда в
выборе партнеров дети руководствуются
какими-либо ситуативными характеристиками
и не демонстрируют устойчивых контактов.
У детей в норме такая динамичность
характерна только лишь для младшего
школьного возраста. 

1. Психологический
   анализ деятельности умственно отсталых.

Психические
процессы и явления не существуют вне
деятельности, вне тех задач, которые
человек ставит перед собой в тот или
иной момент и которые он стремится
разрешить определёнными средствами.
Аномальное развитие умственно-отсталых
учащихся проявляется не только в том,
что психические процессы протекают у
них своеобразно; вся деятельность
умственно-отсталого школьника глубоко
отлична от деятельности нормально-развивающегося
ребёнка. Это обнаруживается в соотношении
цели и действий при выполнении поставленной
задачи, в особенностях динамики и
мотивации деятельности.
            У.
О. школьник действует не в соответствии
с поставленной целью (при выполнении
сложного задания), а руководствуется
своей собственной, своеобразно осознанной
задачей. При самостоятельном выполнении
задания, он не учитывает всех данных и
требований. В результате. Задача
подменяется другой, сходной, но менее
сложной.
            В
процессе деятельности умственно-отсталые
дети не только своеобразно воспринимают
окружающую действительность, мыслят и
запоминают, но и руководствуются иными
мотивами и целями, чем их нормальные
сверстники.
            В
деятельности умственно-отсталого
школьника проявляются особенности его
личности. Цели и мотивы, которыми он
руководствуется в процессе деятельности,
динамика деятельности — все это отражает
характерные особенности его
личности.
            Нарушение
целенаправленности деятельности у У.
О. школьников наблюдается в недоразвитии
целенаправленной деятельности, что
выражается в ряде характерных для них
нарушений и отклонений.

НАРУШЕНИЕ
ОРИЕНТИРОВКИ В ЗАДАЧЕ.

Недостаточность
ориентировки обнаруживается очень
отчётливо при решении арифметических
задач. В ряде случаев при составлении
плана решения и выборе действий У. О.
школьники исходят не из условия и вопроса
данной задачи, а из её несущественных
признаков и начинают производить
произвольные действия, руководствуясь
не задачей в целом, а отдельными её
частями, а иногда даже отдельными фразами
и словами.
            Нарушение
ориентировки в задаче является одной
из существенных особенностей
умственно-отсталых школьников. Оно
сказывается на характере выполняемых
ими действий и приводит к неправильным
результатам при решении поставленной
задачи.
ОТНОШЕНИЕ К ТРУДНОСТЯМ, ВОЗНИКАЮЩИМ В
ПРОЦЕССЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

При
столкновении с трудностями и определёнными
препятствиями в процессе деятельности
умственно-отсталые обнаруживают
тенденцию «соскальзывать» с пути
выполняемой задачи и производить такие
действия и операции, которые уводят их
в сторону от первоначальной цели.

ОТНОШЕНИЕ
К ПОЛУЧЕННЫМ РЕЗУЛЬТАТАМ.

Некритичное.
Это выражается не только в том, что
получаемые результаты дети не соотносят
с требованиями задачи для проверки их
правильности, но и в том, что они не
обращают внимания на предметное
содержание и реальную значимость
результатов.
            Тесная
связь учебного процесса с практически
важными и значимыми задачами содействует
более сознательному усвоению знаний и
формированию более правильного отношения
к результатам, получаемым в процессе
деятельности.

ОБ
ОСОБЕННОСТЯХ ПЕРЕНОСА ПРОШЛОГО ОПЫТА.

В
процессе деятельности человек всегда
опирается на свой прошлый опыт, на ранее
усвоенные знания, навыки,
умения.
            Особенности
психического развития умственно-отсталых
оказывают большое влияние на характер
использования ими прошлого
опыта.
            Это
выражается, прежде всего, в том, что при
отсутствии направляющего воздействия
они используют свой прошлый опыт не в
соответствии со всеми требованиями
выполняемой задачи.
            У
умственно-отсталых школьников имеется
также тенденция переносить в готовом,
неизменном виде отдельные элементы
прошлого опыта на решаемую в данный
момент задачу. Не осознавая специфических
особенностей задачи, они выполняют её
в соответствии с прошлым опытом,
приобретённым в сходной ситуации, не
подвергая его изменению и перестройке.
Особенности актуализации и использования
прошлого опыта обусловлены у
умственно-отсталых, в сильной мере тем,
что поставленную задачу они выполняют
без должного анализа содержащихся в
ней данных и требований. Чем лучше
проанализирована задача, тем в большей
степени она определяет характер
актуализации прошлого опыта и происходящего
на его основе обобщения. Поскольку у
умственно-отсталых процессы анализа и
синтеза недостаточно развиты, это
сказывается на актуализации и использовании
прошлого опыта.

Задание

Выполните
краткий проверочный тест

(правильный
ответ подчеркнуть)

1. Основные
характеристики игровой деятельности детей
дошкольного возраста с нарушениями интеллекта: стереотипность, формальность
действий, отсутствие замысла, нет элементов сюжета.

2. Предметные
рисунки умственно отсталых детей отличаются:

1. Созданием
целостного изображения предмета.

2. Сложными
композициями.

3. Примитивность
рисунка.

4. Фрагментарность
рисунка.

3. Предметная
деятельность детей с нарушениями интеллекта сопровождается …

1.
неадекватными действиями;

2. взаимодействие
с игрушками;

2. действия по
образцу.

4. Возраст
развития перцептивного действия детей с нарушениями интеллекта

1. младенчество;

2. ранний возраст;

3.
дошкольный возраст;

4. младший школьный
возраст.

5. Особенности
игровой деятельности детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта

1.
не играют вместе;

2. сюжетно-ролевая
игра;

3. игра рядом.

6. В формировании
элементов логического мышления детей с нарушениями интеллекта является
возможность …

1. заниматься
лепкой;

2. играть на
музыкальном инструменте;

3.
осуществлять классификацию предметов.

7. Овладение
элементами трудовой деятельности является прямым продолжением …

1.
развития предметной деятельности;

2. развития конструирования;

3. развития
игровой деятельности.

8. В начале
дошкольного возраста у детей с нарушениями интеллекта развивается:

1. наглядно-образное
мышление,

2. перцептивные
действия,

3. целостный
образ.

9. До конца дошкольного возраста  у детей с нарушениями
интеллекта фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач.

10. У детей с
нарушением интеллекта наглядно-действенное мышление характеризуется:

1. основными
компонентами мыслительной деятельности;

2.
отставанием в темпе развития;

3. наличием
проблемной ситуации.

11. Дети
дошкольного возраста с нарушениями интеллекта, в отличие от нормально
развивающихся сверстников …

1.
не используют прошлый опыт;

2. умеют решить
практическую задачу в уме;

3. оперируют
сложными представлениями.

12.  Для
формирования наглядно-образного мышления детей с нарушениями интеллекта
необходимо …

1. умение
пользоваться туалетными принадлежностями;

2. формирование
понимания детьми временных и причинно-следственных связей;

3.
умение играть игрушками.

13. Характеристика
своеобразия развития фразовой речи у детей с нарушениями интеллекта:

1. Большое
количество фонетических и грамматических искажений,

2. Умение строить
предложение,

3. Большой
словарный запас.

14. В каком
возрасте у детей с нарушениями интеллекта наблюдается отставание в развитии
речи:

1. Ранний
возраст.

2. Младенчество.

3. Старший
дошкольный возраст.

15. Речь у детей с
нарушениями интеллекта настолько слабо развита, что не может осуществлять
функцию ….

1.
Общения.

2. игры

3. предметной
деятельности

16. По
особенностям развития речи дети с нарушениями интеллекта представляют …

1.
неоднородную категорию;

2. однородную
категорию;

3.
разновозрастную.

17. Формирование
навыков самообслуживания, правильного поведения в общественных местах у детей с
нарушениями интеллекта зависит:

1. Запаса
знаний.

2. Развития
мышления.

3. Условия
воспитания.

18. Характеристика
поведения ребенка с нарушениями интеллекта …

1.
«полевое» поведение;

2. произвольное
поведение;

3. адекватное поведение.

19. Возникновение
первых проявлений самосознания, отделения своего «Я» у ребенка с нарушением
интеллекта возникает в возрасте…

1. 3-х лет;

2.
после 4-х лет;

3. после 7-ми лет.

20. «Тупиковое
подражание» это …

1.
эхолалическое повторение жестов и слов без понимания и смысла;

2. интерес к речи
взрослого;

3. внимание ко
взрослому.

21. Формирование
привычек правильного поведения детей с нарушениями интеллекта происходит …

1.
во всех видах деятельности;

2. на прогулке;

3. в условиях стационарного
лечения.

22. Как ребенок с
нарушением интеллекта при поступлении в школу не способен оценить уровень своих
достижений и не интересуется мнением взрослого об этом

1. критически;

2. эмоционально;

3. личностно.

23. Где чаще всего
осуществляется подготовка к школе детей с нарушениями интеллекта

1. в больнице,

2. в
специальном дошкольном учреждении,

3. в
психологическом центре.

24. Основные
компоненты готовности к школе детей с нарушениями интеллекта:

1.
умственная,

2.
мотивационная,

3.
физиологическая,

4. адаптационная.

25. Необходимые
предпосылки к овладению школьной программой  детьми с нарушениями интеллекта …

1.
познавательная активность,

2. умение
одеваться,

3.
познавательный интерес,

4. умение читать.

26. В дошкольном
возрасте у детей с нарушениями интеллекта произвольное запоминание …

1. сформировано,

2.
несформированно,

3. запаздывает.

27. Произвольное
запоминание у детей с нарушениями интеллекта будет сформировано

1. в раннем
возрасте,

2. к
концу дошкольного возраста,

3. в младенчестве.

28. В процессе
восприятия у ребенка с нарушениями интеллекта постоянно накапливаются следующие
образы:

1.
зрительные,

2.
слуховые,

3. частичные,

4. адаптационные.

29. Зрительным
соотнесением дети с нарушениями интеллекта овладевают

1. в раннем
возрасте,

2. в школьном
возрасте,

3. в
дошкольном возрасте.

30. Группировкой
по образцу дети с нарушением интеллекта могут овладеть …

1. самостоятельно,

2. с
помощью педагога,

3. с помощью
сверстника.

31. Основное
условие благоприятного развития ребенка с нарушениями интеллекта …

1.
полное взаимопонимание между взрослыми призванными воспитывать ребенка,

2. полное здоровье
ребенка,

3. полная семья.

32. Коллективными
взаимоотношениями в деятельности дети с нарушениями интеллекта могут овладевать

1. самостоятельно,

2. с
помощью взрослого,

3. с помощью
заведующей.

33. Дети
дошкольного возраста с нарушениями интеллекта ориентированы на …

1. деятельность,

2.
взрослого,

3. здоровье.

34. Основная
задача обучения умственно отсталого ребенка …

1. умение выражать
протест,

2.
создание положительного эмоционального отношения к совместным действиям со
взрослым,

3. проявлять
агрессию.

35. Основные
качества взрослого в общении с детьми с нарушениями интеллекта:

1. эмоциональность,

2.
терпение,

3.
заторможенность.

36. Основные
способы усвоения общественного опыта ребенка с нарушениями интеллекта:

1.
совместные действия взрослого и ребенка,

2.
подражание действиям взрослого,

3. навыки
самообслуживания,

4. коррекционные
занятия.

Понятие «умственной отсталости» в современной отечественной олигофренопсихологии и олигофренопедагогике.
Предмет, объект олигофренопсихологии. Этиология и формы умственной отсталости. Олигофрения как форма умственной отсталости и психического недоразвития. Причины олигофрении. Экзогенные (внешние) и эндогенные (внутренние) факторы, вызывающие органические нарушения головного мозга. Классификация умственной отсталости по глубине дефекта (МКБ 9 и МКБ 10). Клинико-патогенетическая классификация олигофрении (по М.С. Певзнер и Г.Е. Сухаревой). Отграничение умственной отсталости от сходных состояний.
ОПОРНЫЙ КОНСПЕКТ

Предмет, объект олигофренопсихологии

Составной частью отечественной специальной психологии является олигофренопсихология – наука, изучающая закономерности и особенности развития психики умственно отсталых детей.
Объектом олигофренопсихологии является: процесс изучения закономерностей психического развития детей с нарушением интеллекта (умственно отсталых).
Предметом исследования олигофренопсихологии являются особенности развития психики у умственно отсталых детей разной степени снижения интеллекта.
Субъектом исследования олигофренопсихологии является особенная категория детей с нарушением интеллекта – умственно отсталые дети.
Самую многочисленную группу среди умственно отсталых составляют дети-олигофрены.
Термин «олигофрения» был введен немецким психиатром Э. Крепелином (от греч. оlуgos — мало и рhren — ум).
Олигофрения — это форма умственного и психического недоразвития, возникающая в результате диффузного, тотального органического поражения коры головного мозга во внутриутробном или в раннем периоде развития до становления речи.

Причины олигофрении

Экзогенного характера:
— инфекции (краснуха, гепатит, токсоплазмоз);
— интоксикации;
— родовые травмы (кровоизлияния);
— алкоголизм, наркомания, токсикомания (токсины, отравляющие плод).
2. Эндогенного характера:
— патологическая наследственность (умственная отсталость одного из родителей, гены, хромосомный набор);
— венерические заболевания:
— заболевания эндокринной системы родителей (фенилкетонурия);
— несовместимость крови матери и ребенка по резус-фактору.
Итак, мы отметили, что умственная отсталость обусловлена органическим поражением мозга и центральной нервной системы. Степень поражения ЦНС может быть различной по тяжести, локализации и по времени наступления. Все это обусловливает разнообразие нарушений в познавательной деятельности детей-олигофренов, их эмоционально-волевой сферы.

Классификации умственной отсталости

По современной международной классификации болезней 10 пересмотра (МКБ 10), которой пользуются сейчас все дефектологи, психологи и врачи, выделяют:
— лѐгкую умственную отсталость;
— умеренную умственную отсталость;
— тяжелую умственную отсталость;
— глубокую умственную отсталость.
Однако можно провести параллель этой классификации с ранней классификацией по МКБ 9:
По международной классификации болезней девятого пересмотра (МКБ 9) умственная отсталость при олигофрении подразделяется на три степени. По степени снижения интеллекта различают: дебильность, имбецильность и идиотию.
Дебильность — наиболее легкая степень умственной отсталости. Интеллект снижен, изучение и усвоение учебного материала программы массовой школы недоступно. Мышление конкретное, речь бедна, страдает моторика, эмоционально-волевая сфера. Присутствует физическая ослабленность. Обучение проводится в специальных образовательных учреждениях.
В системе образования имеется сеть специальных дошкольных учреждений:
— детские сады с круглосуточным пребыванием детей;
— специальные детские дома;
— дошкольные группы при специальных школах-интернатах.
Психическое и физическое развитие детей-олигофренов существенно отличается от развития нормальных детей:
— задерживается развитие прямостояния (в основном на 2-м году жизни);
— общая патологическая инертность;
— недоразвитие речи (гуление, лепет и т.д. развиваются гораздо позже).
Однако при правильно организованном специальном обучении и воспитании многие дефекты развития могут быть предупреждены и скорректированы. Иначе развитие детей с умственной отсталостью будет иметь незначительные сдвиги.
Игра — ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте. У умственно отсталых детей без специального обучения она является предметной, стереотипной, формальной. В ней нет замысла, сюжета, плохо развивается речь: как правило, отсутствует не только планирующая и фиксирующая, но и сопряженная речь.
Умственно отсталые дети при рисовании не используют в своих рисунках цвет.
Навыки самообслуживания формируются крайне медленно: несогласованные движения обеих рук, нет понимания последовательности и логики всех действий, входящих в навык (не намочив мыло, берут его для умывания; неаккуратны при приеме пищи).
Развитие речи: как правило, в школьном возрасте у них не сформирован фонематический слух, недостаточно развит артикуляционный аппарат, многие не начинают говорить к 4-5 годам, первые слова появляются после 3 лет, фразы — к 7 годам, т.е. к началу школьного возраста речь оказывается несформированной.
Следует отметить, что с точки зрения развития речи группы умственно отсталых детей неоднородна: есть дети совсем не владеющие речью, и дети с формально достаточно хорошо развитой речью. Но у всех них ограниченное понимание обращенной речи, наличие ситуативной речи, оторванность речи от деятельности. В речи много фонетических и грамматических искажений, страдает связность речи. Активный словарь крайне беден, без специального обучения не развивается регулирующая функция речи, а также планирующая. Часто наблюдается эхолалия. Коммуникативная функция речи не развивается.
Таким образом, без специально организованного обучения в дошкольном возрасте умственно отсталые дети приходят в школу с существенными речевыми нарушениями.
Умственно отсталые дети отличаются и особенностями развития личности: к 3 годам у них не формируется собственное «Я» как в условиях нормального развития, не наблюдается проявление самосознания.
Умственно отсталые дети, как правило, пассивны, замкнуты, агрессивны, негативны, отвержены в коллективе нормальных сверстников.
Специальной задачей специальных школ является коррекция дефектов развития умственно отсталого ребенка в процессе обучения его общеобразовательным дисциплинам, в процессе трудовой подготовки и разностороннего воспитательного воздействия на ход развития учащихся.
Основная задача специальных образовательных учреждений — подготовка учащихся к самостоятельной трудовой деятельности по одной из массовых рабочих профессий в условиях современного производства, т.е. социально-трудовая адаптация, а также проведение лечебно-оздоровительной работы, направленной на укрепление общего физического состояния умственно отсталых школьников. Специальные школы работают по особому плану. Теперь выпускников, имеющих легкую умственную отсталость, могут принимать в ПТУ. Эта группа людей имеет равные со всеми права, может участвовать в выборах, служить в армии, создавать семью, работать на предприятиях, выполняя посильную для них работу.
Имбецильность – более выраженная по сравнению с дебильностью форма умственной отсталости. Легкие формы имбецильности соотносятся с умеренной умственной отсталостью по МКБ 10. Эти дети еще обладают элементарной речью, могут самостоятельно себя обслуживать, получать элементарные представления об окружающем. Речь развивается, хотя очень ограничена (в основном развивается бытовая лексика). Формируются несложные трудовые навыки, что позволяет им работать в специальных мастерских, организованных при школах интернатах. Однако часть из них может овладеть определенными знаниями в объеме специально разработанной для них программы. Сейчас некоторые более сохранные дети этой группы могут обучаться в специальных школах, но по адаптированным вариантам основной образовательной программы или по (СИПР) индивидуально для них разработанным программам.
При более выраженной имбецильности (по классификации МКБ 10 – тяжелая умственная отсталость) дети имеют грубые нарушения речи, двигательной сферы, поведения. Обучаемость из-за грубых дефектов всех психических функций (памяти, восприятия, мышления), отсутствия коммуникативной речи, нарушений моторики, эмоционально-волевой сферы очень затруднена. Кроме нарушений интеллекта у них имеются сопутствующие болезни, не дающие им возможности обучаться совместно с другими детьми. До 18 лет эта группа детей находится в специальных детских домах для умственно отсталых, а после 18 лет они переводятся в специальные интернаты. Имбецилы уже считаются недееспособными, над ними устанавливается опека родителей или лиц, их заменяющих.
Идиотия – самая глубокая степень умственной отсталости, которая выражается в недоступности осмыслить окружающее. По МКБ 10 – это глубокая умственная отсталость. Речевая функция либо не развивается, либо крайне ограничена. Моторика, как правило, очень нарушена. Многие дети, страдающие идиотией ведут лежачий образ жизни, у них ограничена ориентировка в пространстве, страдает координация движений.
Обучаемость проходит крайне трудно, медленно формируются элементарные навыки самообслуживания и гигиены.
В школе такие дети не обучаются, они находятся в специальных учреждениях (до 18 лет, потом — специальные интернаты).
Возможно воспитание дома при установлении опеки. В правовом отношении дети-идиоты недееспособны.
По классификации 10 пересмотра (МКБ 10) выделяют четыре группы умственно отсталых детей с легкой, умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью. Соотношение степеней умственной отсталости с МКБ 9 таково: легкая умственная отсталость (МКБ 10) соотносится с дебильностью (МКБ 9), умеренная умственная отсталость (МКБ 10) легкой имбецильностью (МКБ 9), тяжелая умственная отсталость соотносится с выраженной имбецильностью, а глубокая умственная отсталость (МКБ 10) с идиотией (МКБ 9).

Классификация умственной отсталости по данным Марии Семеновны Певзнер

Она выделяет пять форм умственной отсталости:
1. Неосложненная умственная отсталость может наблюдаться у детей с олигофренией с относительно негрубым, поверхностным поражением коры головного мозга. Соответственно и нарушения развития у них негрубые, однако отставание в психической сфере есть.
2. Умственная отсталость с выраженными нейродинамическими нарушениями. Первая группа здесь представлена детьми, у которых преобладает возбуждение в коре головного мозга, то есть, с выраженым возбуждением нервной системы (быстро возбудимы, расторможенные), а вторая группа, наоборот, с преобладанием процессов торможения в нервной системе (крайне вялые, заторможенные).
3. Умственно отсталые дети с нарушением анализаторных систем: с нарушением зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, с недоразвитием речи (апраксия губ и языка, нарушения фонетико-фонематического слуха, нарушения сенсорной стороны слуха).
4. Умственно отсталые дети с недоразвитием лобных долей головного мозга. Дети, не умеющие планировать и регулировать свое поведение и свою речь. Они плохо ориентируются в пространстве и времени.
5. Умственно отсталые дети с психопатоподобными чертами личности. Это самая тяжелая форма для воспитательной работы. Здесь у детей имеются, кроме умственной отсталости, еще и психические нарушения типа шизофрении, аутизма или эпилепсии.

Классификация умственно отсталых детей, предложенная Груней Ефимовной Сухаревой

Ее классификация основана на этиопатогенетическом принципе. То есть, она выделяла детей по причинам возникновения умственной отсталости. Так, кроме основных форм олигофрении, она выделяла детей с более редкими формами умственной отсталости неолигофренической этиологии:
1) группы умственно отсталых детей с аномалиями хромосомного
набора:
— при синдроме Дауна (Лишняя хромосома в 22 аутосоме. В норме у людей 46 хромосом);
— при синдроме Клайнфельтера (встречается у лиц мужского пола, у больных имеется 47 хромосом за счет включения дополнительной Х-хромосомы);
— при полисемии половых хромосом;
— при синдроме Шерешевского-Тернера (встречается только у женщин, определено отсутствием одной половой хромосомы);

2) группы детей с гидроцефалией (водянкой мозга, или увеличение межанахроидальных желудочков мозга из-за нарушения оттока ликвора);
3) группы детей с микроцефалией (малый объем мозга, ооцефалы и др.);
4) группы детей с нарушением обмена веществ:

— при фенилкетонурии;
— при галактоземии.
Другая форма умственной отсталости — деменция — распад, стойкое снижение познавательной деятельности, снижение критики и памяти, обеднение эмоций, нарушение поведения, возникающее у человека после различных нейрозаболеваний или травм.
В отличие от олигофрении нарушения при деменции наступают после периода нормального развития ребенка (после трех лет, вследствие органического поражения мозга (шизофрении, эпилепсии, менингоэн-цефалита, травм).
Обучение умственно отсталых детей.
В некоторых школах проводится экспериментальное обучение детей с тяжелой умственной отсталостью (имбецилов), которое включает в себя несколько этапов:
I этап (от 4 до 8 лет) – выработка санитарно-гигиенических навыков и развитие моторики, развитие речи, подготовка к школе.
II этап (от 8 до 16 лет) – закрепление навыков самообслуживания и личной гигиены, обучение хозяйственно бытовому труду, элементарной грамоте и счету, развитие речи.
III этап (от 16 до 18 лет) – социальная адаптация с целью трудоустройства и приспособления к жизни.
Задачей каждой этапа является развитие всех психических функций и познавательной деятельности в процессе коррекционно-воспитательной работы, формирование у умственно отсталых детей правильного поведения, трудовое обучение и подготовка к посильным видам труда, формирование навыков самообслуживания.
В последние годы свои двери открыли общеобразовательные дошкольные учреждения для всех детей с ограниченными возможностями здоровья, а также учреждения с инклюзивной системой обучения и воспитания. Теперь туда могут поступить дети с легкой умственной отсталостью, синдромом Дауна, шизофренией, выраженным психопатоподобным поведением.

Вопросы и задания для самоконтроля:
1. Что включает в себя понятие «умственная отсталость» в современной отечественной специальной психологии?
2. Назовите предмет, объект, цели и задачи олигофренопсихологии.
3. Какие Вы знаете причины умственной отсталости?
4. Дайте психолого-педагогическую характеристику умственно отсталых детей дошкольного возраста.
5. Дайте различные классификации умственной отсталости и их соотношение.
6. Расскажите об умственной отсталости неолигофренической этиологии. Какие ее виды Вы знаете?
7. Чем представлена в нашей стране сеть специальных учреждений для умственно отсталых дошкольников?
8. Что такое «коррекция», «компенсация», «адаптация» примени
тельно к умственно отсталым детям?
9. В чем заключается сущность дифференциальной диагностики умственной отсталости от сходных состояний.
Источник: Специальная психология : учебно-методическое пособие / авт.- сост.: А. М. Дохоян, В. И. Лахмоткина, И. С. Исмаилова. – Армавир : РИО АГПУ, 2017. – 200 с.