Ответы на экзамен.
1.
Учитель,
воспитатель, педагог. Функции и требования к учителю. Профессиональный стандарт
педагога.
Учитель,
воспитатель, педагог.
Существует
три понятия: учитель, воспитатель, педагог.
Учитель
(преподаватель) —
лицо, которое преподает какой-либо предмет в учебном заведении.
Воспитатель — человек, который
воспитывает, формирует личность.
Педагог — лицо, занимающееся
преподавательской и воспитательной деятельностью.
Сегодня
в учебных заведениях разных видов нужны педагоги, которые и дают знания
учащимся и студентам, и формируют их личность. Истинные педагоги считают, что
ученики для них — и сосуд, который они хотят наполнить знаниями, и факел,
который хочется зажечь, чтобы пробудить жажду знаний, и личность, которой
необходимо помочь сформироваться.
Функции
и требования к учителю.
Педагогическая
функция –
предписанное педагогу направление применения профессиональных знаний и
умений. Главными направлениями приложения педагогических усилий
являются обучение, образование, воспитание, развитие и формирование учащихся.
Функции
педагога:
Целеполагание
— ключевой
фактор педагогической деятельности, она направляет движение общего труда
учителя и его учеников к их общему же результату.
Оно
выражается в умении учителя предвидеть результаты своей деятельности в имеющихся
конкретных. Получив диагноз и опираясь на благоприятный прогноз,
профессиональный педагог приступает к составлению проекта
учебно-воспитательной деятельности.
Проективная
(проектировочная)
функция учителя заключается в конструировании модели предстоящей
деятельности, выборе способов и средств, позволяющих в заданных условиях и в
установленное время достичь цели, выделении конкретных этапов достижения цели,
формировании для каждого из них частных задач, определении видов и форм оценки
полученных результатов и т. д.
Диагноз,
прогноз, проект становятся основанием для разработки плана
учебно-воспитательной деятельности, составлением которого завершается
подготовительный этап педагогического процесса.
Организационная (организаторская) деятельность
учителя связана в основном с вовлечением учащихся в намеченную работу,
сотрудничеством с ними в достижении намеченной цели.
Сущность
информационной функции ясна, из определения. Учитель – главный источник
информации для обучаемых. Он знает все обо всем, а своим предметом,
педагогикой, методиками и психологией владеет в совершенстве.
Контрольная,
оценочная и коррекционная функции, объединяемые иногда в одной, необходимы педагогу
прежде всего для создания действенных стимулов, благодаря которым будет
развиваться процесс, и в нем будут происходить намеченные изменения. На
завершающем этапе аналитическую функцию, главным содержанием которой является
анализ завершенного дела: какова эффективность, почему она ниже намеченной,
где и почему возникли и т. д.
Требования
к учителю –
это императивная система профессиональных качеств, определяющих успешность
педагогической деятельности.
Выделены
главные группы способностей:
1)
Организаторские. Проявляются
в умении учителя сплотить учащихся, занять их, разделить обязанности,
спланировать работу, подвести итоги сделанному.
2) Дидактические. Конкретные умения
подобрать и подготовить учебный материал, наглядность, оборудование, доступно,
ясно, выразительно, убедительно и последовательно изложить учебный материал,
стимулировать развитие познавательных интересов и духовных потребностей и т.
п.
3)
Перцептивные,
проявляющиеся в умении проникать в духовный мир воспитуемых, объективно
оценивать их эмоциональное состояние, выявлять особенности психики.
4) Коммуникативные способности проявляются
в умении учителя устанавливать педагогически целесообразные отношения с
учащимися, их родителями, коллегами, руководителями учебного заведения.
5) Суггестивные способности заключаются
в эмоционально- волевом влиянии на обучаемых.
6) Исследовательские способности,
проявляющиеся в умении познать и объективно оценить педагогические ситуации и
процессы.
7) Научно-познавательные, сводящиеся к способности
усвоения научных знаний в избранной отрасли.
2.
Особенности
педагогической профессии и учителя начальных классов.
Педагогическая
деятельность — это вид
профессиональной деятельности, содержанием которой является обучение,
воспитание, образование, развитие обучающихся (детей разного возраста, учащихся
школ).
Учитель
начальных классов – педагог, занимающийся обучением и воспитанием детей
младшего школьного возраста.
Личностные
качества, необходимые для работы учителем начальных классов: порядочность,
высокая ответственность и моральная устойчивость, честность, способность к
сопереживанию, коммуникабельность, аккуратность, организованность, чувство
такта, сдержанность, бескорыстие. Основная деятельность учителя начальных
классов связана с организацией образовательного процесса в начальной школе.
Для
овладения профессией «Учитель начальных классов» необходимо среднее
профессиональное образование по специальности «Преподавание в начальных
классах» либо высшее образование по специальности «Педагогика и методика
начального образования».
К основным
обязанностям работника относятся:
осуществление
целостного педагогического процесса в соответствии с образовательными
программами начальной школы; организация внеучебной воспитательной работы как
способа развития интересов, склонностей, удовлетворения запросов и потребностей
детей; осуществление личностно ориентированного подхода в работе с младшими
школьниками на основе изучения личности детей, анализа их обученности,
проектирования развития личности школьников;
оказание
содействия специалистам в области коррекционной деятельности с детьми, имеющими
отклонения; планирование образовательно-воспитательной работы (уроков,
внеклассных мероприятий, системы контроля знаний и умений школьников) на основе
изучения и анализа образовательных программ, учебных пособий, дидактических
материалов, учебно-методической литературы; разъяснение родителям практически
значимых для них положений школьной и семейной педагогики, психологии и
методики обучения и воспитания детей младшего школьного возраста.
К профессионально
важным качествам учителя начальных классов относятся: умение быстро
принимать решения; организаторские способности; развитая интуиция; любовь к
детям;
психологическая
устойчивость; жизнерадостность; высокий уровень культуры; активная жизненная
позиция.
Специалист
в данной области должен хорошо знать: цели, задачи, содержание, принципы,
формы, методы и средства обучения и воспитания младших школьников; основы
психологии человека, общую возрастную и педагогическую психологию,
психологические особенности детей младшего школьного возраста; методики
преподавания учебных предметов начальной школы; особенности анатомии и
физиологии младших школьников и требования к обеспечению
санитарно-гигиенических условий в школе.
Учитель
начальных классов должен уметь:
проектировать,
планировать и осуществлять целостный педагогический процесс на основе анализа и
оценки достигнутого уровня развития, обученности и воспитанности детей;
организовывать
методически обоснованный учебный процесс по всем учебным предметам начальной
школы; обеспечивать достижение поставленных целей обучения и воспитания младших
школьников; взаимодействовать (сотрудничать) с младшими школьниками; изучать на
основе наблюдений личность детей, выявлять их затруднения и оказывать им
содействие; вести педагогическую работу с родителями.
В
работе учителя начальных классов используют ручные средства труда (ручка,
карандаш, краски, бумага для организации занятий с детьми) и современные
технические средства (проекторы, персональные компьютеры, интерактивные доски).
Рабочее место должно быть хорошо освещено, иметь возможность для
регулярного проветривания.
Перспективы
карьерного роста специалистов в области начального образования связаны с
повышением квалификации. Карьерный рост учителя начальных классов может
предполагать управленческий путь, когда специалист, постепенно совершенствуясь,
становится заместителем директора образовательного учреждения. Учитель может со
временем открыть частную школу, став индивидуальным предпринимателем.
3.
Понятие
о профессиональной компетенции и компетентности педагога.
КОМПЕТЕНЦИИ
ПЕДАГОГА
Общекультурная
компетенция:
·
знания в области национальной, общечеловеческой культуры;
·
умение рефлектировать личностную систему;
·
толерантность к разным этнокультурам.
Компетенция
личностного самосовершенствовании:
·
потребность в актуализации и реализации своего личностного потенциала;
·
способность к саморазвитию.
Познавательно-творческая
компетенция:
·
умения целеполагания, планирования, рефлексии учебно-познавательной
деятельности;
·
развитость творческих способностей;
·
способность самостоятельно приобретать новые знания.
Ценностно-смысловая
ориентация личности:
·
осознание своей роли и предназначения
·
потребность и способность самореализации
·
увлеченное построение жизни и профессиональной
деятельности
Коммуникативная
компетенция:
·
владение технологиями устного и письменного общения,
включая
общение через Интернет
Информационная
компетенция:
·
умение самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию;
·
нормативно-правовое обеспечение педагогической
деятельности;
·
владение информационными технологиями
Социально-трудовая
компетенция:
·
способность взять на себя ответственность;
·
проявление сопряженности личных интересов с потребностями общества;
·
подготовленность к самостоятельному выполнению профессиональных действий.
Профессиональная
компетенция педагога:
·
активная жизненная позиция
·
профессиональные знания и умения
·
профессиональные личностные качества
·
творческие умения.
Компетентность
педагога
Педагогическая профессия, является
одновременно преобразующей и управляющей. А для того чтобы управлять развитием
личности, нужно быть компетентным. Понятие профессиональной компетентности
педагога поэтому выражает единство его теоретической и практической готовности
к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его
профессионализм.
Содержание подготовки педагога той или иной специальности представлено в
квалификационной характеристике — нормативной модели компетентности педагога,
отображающей научно обоснованный состав профессиональных знаний, умений и
навыков. Квалификационная характеристика — это, по существу, свод
обобщенных требований к учителю на уровне его теоретического и практического
опыта.
В общем виде психолого-педагогические знания определены учебными
программами. Психолого-педагогическая подготовленность заключает в себе знание
методологических основ и категорий педагогики; закономерностей социализации и
развития личности; сущности, целей и технологий воспитания и обучения; законов
возрастного анатомо-физиологического и психического развития детей, подростков,
юношества. Она — основа гуманистически ориентированного мышления
учителя-воспитателя.
4.
Понятие
о педагогической культуре и педагогическом мастерстве учителя начальных
классов.
Педагогическая
культура преподавателя
—предполагает возрождение и самореализацию творчества педагога и
воспитанников.
Педагогическую
культуру можно рассматривать как общение двух индивидов в различные моменты
передачи человеческой культуры:
1. Феномен педагогической культуры в диалоге рассматривается как «Я» в «них» и
«ты» в «Я» (взаимопроникновение).
2. Создание педагогического мира как среды духовного, эстетического и
интеллектуального развития субъектов педагогического взаимодействия.
3. Открытие личности для себя в другой личности.
Педагогическую
культуру можно рассматривать как динамическую систему педагогических ценностей,
способов деятельности и профессионального поведения преподавателя, это тот
уровень образованности, с помощью которого передают профессиональные знания.
В
первую группу
компонентов педагогической культуры входят педагогическая позиция и
профессионально-личностные качества педагога — это личное отношение к
определенным сторонам действительности, проявляющейся в соответствующем
поведении. Педагогическая позиция — это некоторый моральный выбор, который
делает преподаватель. Для педагогической позиции характерны две стороны:
мировоззренческая (выражается в осознании общественной значимости профессии,
убежденности в правильности выбора, ориентации на гуманистические принципы);
поведенческая (выражается в способности педагога принимать решения, нести за
них ответственность и создавать условия для самореализации личности ребенка).
Вторую
группу
компонентов педагогической культуры составляют педагогические знания и
мышление.
Согласно
И.Я. Лернеру, знания бывают следующими: методологические — дают представления о
путях познания педагогических явлений; теоретические — объясняют и ориентируют
педагогов в совершении педагогической теории; общепедагогические, прикладные —
знания в отдельных областях педагогического процесса; частно прикладные —
знания по отдельным дисциплинам.
Согласно
Е.В. Бондаревской, знания подразделяются на методологические, теоретические,
технологические, методические.
Педагогическую
культуру определяет не столько наличие знаний, сколько отношение к ним.
Отношение к знаниям определяется уровнем мышления. Педагогическое мышление
включает в себя: критическое мышление (подразумевает необходимость
анализировать свое взаимодействие с обучаемым); творческую созидательную
направленность мышления (педагог не должен быть одинаковым);
проблемно-вариативное мышление.
К
третьей группе
компонентов педагогической культуры относятся профессиональные умения и
творческий характер педагогической деятельности
Педагогическое
мастерство учителя,
являясь составляющей авторитета, находится с ним в неразрывном единстве. С
одной стороны, невозможно построить авторитетные отношения при слабовыраженном
педагогическом мастерстве или, тем более, при его отсутствии. С другой —
авторитетные отношения способствуют самореализации личности педагога, придают
его педагогическому мастерству более рельефные формы.
Феномен
авторитета педагога настолько объемен в своих причинно-следственных связях, что
многие аспекты педагогического мастерства, в том числе и вопросы оптимизации
педагогического взаимодействия и его проектирования, рассмотрены с позиции их
влияния на становление авторитета. В этой связи данная глава объединяет
практически все, что связано с педагогической деятельностью и проявлением
педагогического мастерства, и соответственно более объемна.
5.
Педагогика
– как наука. Предмет и объект педагогики. Основные категории педагогики.
Система педагогических наук. Связь педагогики с другими науками.
Педагогика — это наука, изучающая
закономерности передачи социального опыта старшим поколением и активного его
усвоения младшим.
Объектом педагогики выступают
явления действительности, которые обуславливают развитие и становление
человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества и
воспитателя. Например, таким явлением действительности является образование —
целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и
государства.
Предметом педагогики является
сознательно и целенаправленно организуемый педагогический процесс.
Педагогическая наука исследует сущность, закономерности, принципы, тенденции и
перспективы развития педагогического процесса, разрабатывает теорию и
технологии его организации, совершенствует содержание и создает новые
организационные формы, методы и приемы педагогической деятельности воспитателей
и воспитанников.
Исходя
из такого определения объекта и предмета, можно сделать вывод, что педагогика —
это наука о воспитании, обучении и образовании детей и взрослых.
Категории
педагогики:
Воспитание — это передача
накопленного опыта от старших поколений к младшим.
Обучение — это способ организации
образовательного процесса. Оно является самым надежным путем получения
систематического образования. В основе любого вида или типа обучения заложена
система: преподавание и учение.
Образование – система приобретенных
в процессе обучения знаний, умений, навыков, способов мышления; 1) это процесс
обучения; 2) это результат обучения;3) это процесс и результат обучения; 4) Это
становление образа мира и собственного «я» человека.
Педагогическая
деятельность -особый
вид общественно — полезной деятельности взрослых людей, направленный на
подготовку подрастающего поколения к жизни в соответствии с экономическими,
политическими, нравственными и эстетическими целями.
Педагогический
процесс —
специально организованное взаимодействие старшего (обучающего) и младшего
(обучаемого) поколений с целью передачи старшими и освоения младшими
социального опыта, необходимого для жизни и труда в обществе.
Педагогическое взаимодействие – это такой
процесс, который происходит между воспитателем и воспитанником в ходе
учебно-воспитательной работы и направлен на развитие личности ребенка Педагогическая технология —
специальный набор форм, методов, способов, приёмов обучения и воспитательных
средств, системно используемых в образовательном процессе.
Педагогическая
задача —
понимается цель, к которой стремится педагог, и способ ее достижения, методами,
способами и средствами педагогической деятельности.
В
зависимости от исторического периода, той или иной теоретической концепции в
эти понятия вкладывалось разное содержание.
Система
педагогических наук. Об
уровне развития любой науки можно судить только по ее исследованиям, а также по
тому разнообразию связей данной науки с другими, благодаря чему и возникают
пограничные научные дисциплины. Рассмотрим науки, входящие в систему
педагогических наук.
Общая
педагогика. Эта
наука исследует основные закономерности воспитания.
История
педагогики. Эта
наука изучает развитие педагогической науки в различные исторические эпохи.
Сравнительная
педагогика. Она
исследует закономерности развития, функционирования
образовательно-воспитательных систем в различных странах вследствие
сопоставления и сравнения, нахождения сходств и различий.
Возрастная
педагогика. Изучает
особенности развития личности на разных возрастных этапах. В зависимости от
возрастных характеристик различают преддошкольную, дошкольную педагогику,
педагогику средней школы, педагогику среднеспециального образования, педагогику
высшей школы, педагогику профессионально-технического образования, педагогику
взрослых.
Специальная
педагогика. Она
разрабатывает методы, формы, принципы воспитания и образования людей, имеющих
отклонения в физическом развитии. Специальная педагогика, еще ее называют
дефектологией, делится на ряд отраслей: сурдопедагогика (работа с глухими и
глухонемыми людьми), тифлопедагогика (работа со слепыми и слабовидящими
людьми), олигофренопедагогика (работа с умственно отсталыми детьми), логопедия
(работа с детьми, у которых наблюдается расстройство речи).
Методика
преподавания различных дисциплин. Данная отрасль педагогики содержит
специфические закономерности обучения конкретным дисциплинам, например,
математике, информатике, литературе и т. д.
Профессиональная
педагогика. Она
изучает закономерности, теоретические обоснования, разрабатывает принципы,
технологии воспитания человека, выбравшего конкретную профессиональную
деятельность. В зависимости от профессиональной направленности различают
инженерную, военную, медицинскую педагогику.
Социальная
педагогика. Она
содержит разработки, как теоретические, так и практические, в области
внеурочного воспитания детей. Для достижения данной цели создаются
образовательно-воспитательные учреждения, такие как клубы, спортивные секции,
кружки различных направлений и т. д. Данные учреждения направлены на
повышение уровня культуры личности, ее развития, проявления творческих
способностей.
Исправительно-трудовая
педагогика. Она
содержит закономерности работы с лицами, находящимися в заключении за
совершение преступления.
Сравнительная
педагогика. Она
анализирует воспитательные и образовательные учреждения различных стран,
находит их сходства и различия для дальнейшего совершенствования.
Лечебная
педагогика. Она
направлена на разработку методов и принципов обучения больных детей. Создаются
интегрированные методы обучения в щадящим режиме в процессе лечения.
Таким
образом, педагогика состоит из различных педагогических систем, направленных на
достижение всех категорий педагогических наук.
|
Название |
Краткая |
|
Философия |
Наиболее |
|
Социология |
Социология |
|
Психология |
Традиционной |
|
Биология |
Биология |
|
Антропология |
Антропология |
|
Медицина |
Связь |
|
Экономические |
Сложными |
|
Политология |
Образовательная |
|
Гуманитарные |
Для |
|
Культурология |
Образование |
|
Анатомия и |
Это |
|
Эстетика |
Взаимосвязь |
|
Этика |
Связь |
|
Кибернетика |
Педагогика |
|
История |
Воспитание |
6.
Сущность воспитания в социальном и педагогическом значении
Воспитание
– процесс двуплановый. Государство ставит задачи воспитанию, определяет его
инфраструктуру, программу, содержание. В то же время реализуют его конкретные
групповые и индивидуальные субъекты, имеющие собственные ценностные ориентации,
стереотипы, предрассудки и т. д. и вносящие существенные коррективы в
требования общества, норм и установок. Вследствие этого, с одной стороны, в
практике воспитания рождаются новые, прогрессивные явления, с другой –
воспитатели и воспитуемые проявляют консерватизм, который имеет глубокие
исторические, этнические и социально-психологические корни. Поэтому в рамках
одной системы воспитания складываются различные стили руководства и
взаимодействия.
Взаимодействие
в процессе воспитания представляет собой обмен между его субъектами
информацией, типами и способами деятельности и общения, ценностными
ориентациями, социальными установками, отбор и усвоение которых имеет
добровольный и избирательный характер. Такое взаимодействие в значительной мере
социально дифференцировано, индивидуализировано и вариативно, поскольку
конкретные участники взаимодействия, являясь членами определенных этнических,
социальных и социально-психологических групп, более или менее осознанно и
целенаправленно реализуют во взаимоотношениях друг с другом тот тип социального
поведения, который одобряется в этих группах и имеет свою специфику. Этнические
особенности влияют на стиль взаимодействия старших с младшими. В пределах
одного региона в социально-профессиональных группах или институтах воспитания
могут наблюдаться существенные различия во взаимодействии воспитателей и
воспитанников: в одних стиль взаимодействий более демократичный, в других –
авторитарный.
В
целом взаимодействие – диалог воспитателей и воспитанников и его эффективность
определяется тем, какие личности в нем участвуют, в какой мере они сами ощущают
себя личностями и видят личность в каждом, с кем общаются.
Результаты
и эффективность воспитания в условиях социального обновления общества
определяются не столько тем, как оно обеспечивает усвоение и воспроизводство
человеком культурных ценностей и социального опыта, сколько успешностью
подготовки молодых членов общества к сознательной активности и творческой
деятельности, позволяющей им ставить и решать задачи, не имеющие аналогов в
опыте прошлых поколений. Важнейший результат воспитания – готовность и
способность к самовоспитанию.
Воспитание
направлено на формирование у личности, с одной стороны,
нравственно-мировоззренческой устойчивости, с другой – гибкости. В
быстроизменяющемся мире человек может жить и эффективно функционировать,
обладая высокой психологической гибкостью. Ему необходима способность получать
и усваивать новую информацию, адаптироваться к переменам как в обществе и
государстве, так и в ближайшем социальном окружении, и в своей собственной
судьбе. В то же время человеку необходимо иметь определенный внутренний
стержень, мировоззрение, убеждения, иначе при каждом изменении развития
общества, индивидуального жизненного пути у человека могут проявиться
невротическая реакция, дезадаптация, дезинтеграция личности, вплоть до ее
распада.
Если
понимать воспитание в широком социальном смысле, то его фактически можно
отождествить с социализацией. Социализация воспринимается в данном контексте
как развитие человека в онтогенезе (индивидуальном развитии) в процессе усвоения
и воспроизводства культуры общества.
В
широком педагогическом смысле воспитание – целенаправленный процесс, который
осуществляется системой учебно-воспитательных учреждений. В узком
педагогическом смысле воспитание, во-первых, можно толковать как воспитательную
работу, целью которой является формирование системы определенных взглядов и
убеждений, а во-вторых, как решение воспитательных задач.
Воспитание
– целенаправленный и организованный процесс формирования личности,
целенаправленное создание условий для разностороннего развития и саморазвития
человека, становления его социальности, целенаправленный процесс передачи
социального опыта от одного поколения к другому.
7.
Цели
и задачи обучения и воспитания в начальной школе.
Основным
назначением воспитательной работы в школе является формирование личности,
которая приобрела бы в процессе развития способность самостоятельно строить
свой вариант жизни, стать достойным человеком, дать возможность и создать
условия для индивидуального выбора образа жизни, научить её делать этот выбор и
находить способы реализации. Но и то и другое должно совершаться в контексте
других традиций классического воспитания и образования и на лучших и на
лучших традиций, сложившихся за все время существования школы, современных культурных
и педагогических достижений, чтобы в автономности свое личность не выпадала из
окружающего социума.
Исходя
из всего выше сказанного, целью воспитательной системы школы
является формирование гармоничного развитой личности, адаптированной к
условиям реальной жизни, личности, способности самостоятельно строить жизнь,
достойную человека.
Цель
реализации основной образовательной программы начального общего
образования — обеспечение выполнения требований Стандарта.
Достижение поставленной цели при разработке и реализации образовательным
учреждением основной образовательной программы начального общего образования
предусматривает решение следующих основных задач:
формирование
общей культуры, духовно-нравственное, гражданское, социальное, личностное и
интеллектуальное развитие, развитие творческих способностей, сохранение и
укрепление здоровья;
обеспечение
планируемых результатов по освоению выпускником целевых установок, приобретению
знаний, умений, навыков, компетенций и компетентностей, определяемых личностными,
семейными, общественными, государственными потребностями и возможностями
обучающегося младшего школьного возраста, индивидуальными особенностями его
развития и состояния здоровья;
становление
и развитие личности в её индивидуальности, самобытности, уникальности и
неповторимости;
обеспечение
преемственности начального общего и основного общего образования;
достижение
планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального
общего образования всеми обучающимися, в том числе детьми с ограниченными
возможностями здоровья;
обеспечение
доступности получения качественного начального общего образования;
выявление
и развитие способностей обучающихся, в том числе одарённых детей, через систему
клубов, секций, студий и кружков, организацию общественно полезной
деятельности;
организация
интеллектуальных и творческих соревнований, научно-технического творчества и
проектно-исследовательской деятельности;
участие
обучающихся, их родителей (законных представителей), педагогических работников
и общественности в проектировании и развитии внутришкольной социальной среды;
использование
в образовательном процессе современных образовательных технологий
деятельностного типа;
предоставление
обучающимся возможности для эффективной самостоятельной работы; включение
обучающихся в процессы познания и преобразования внешкольной социальной среды
(района, города).
8.
Сущность
обучения, его структура, функции и особенности.
Обучение – это один из элементов
педагогического процесса. Обучение– это целенаправленный процесс
взаимодействия педагогов и обучаемых, в результате которого формируются знания,
умения, навыки, опыт деятельности и личностные качества. Обучение двусторонний процесс,
включающий деятельность педагога –преподавание и деятельность обучаемого.
Сущность
обучения проявляется в его функциях:
формирование
знаний, умений и навыков;
формирование
мировоззрения и сознательности;
физическое,
физиологическое и психическое развитие;
профессиональное
ориентирование;
подготовка
к непрерывному образованию в ходе практической деятельности;
Содержание
обучения
определяется требованиями государственных стандартов образования, учебными
планами и программами, учебниками и учебными пособиями.
Ведущая
роль в обучении отводится педагогу. Он использует систему основных принципов,
методов и форм обучения; контролирует и анализирует процесс обучения и его
результат. Педагог также стимулирует активность обучаемых, оказывает им помощь
в учении.
Обучение
зависит от конкретных условий: политических, экономических, правовых,
финансовых, от уровня профессионализма педагогов, от способностей и
возможностей обучаемых, от состояния учебной базы.
Особенности
педагогической профессии.
Принадлежность
человека к той или иной профессии проявляется в особенностях его деятельности и
образе мышления. По классификации, предложенной Е. А. Климовым, педагогическая
профессия относится к группе профессий, предметом которых является другой
человек. Но педагогическую профессию из рада других выделяют прежде всего по
образу мыслей ее представителей, повышенному чувству долга и ответственности. В
связи с этим педагогическая профессия стоит особняком, выделяясь в отдельную
группу. Главное ее отличие от других профессий типа «человек-человек»
заключается в том, что она относится как к классу преобразующих, так и к классу
управляющих профессий одновременно. Имея в качестве цели своей деятельности
становление и преобразование личности, педагог призван управлять процессом ее
интеллектуального, эмоционального и физического развития, формирования ее
духовного мира.
В
профессии педагога ведущая задача — понять общественные цели и направить усилия
других людей на их достижение.
Функции
учителя.
Педагог
(учитель, преподаватель, наставник, мастер) – человек, имеющий специальную
подготовку и профессионально занимающийся педагогической деятельностью.
Педагогическая
функция – предписанное педагогу направление применения профессиональных знаний
и умений.
Главными
направлениями приложения педагогических усилий являются обучение, образование,
воспитание, развитие и формирование учащихся.
Главная
функция учителя – управление процессами обучения, воспитания, развития,
формирования.
1.
Педагогические функции, выполняемые учителями на подготовительном этапе каждого
проекта (цикла) учебно-воспитательной деятельности.
Целеполагание.
Цель представляет собой ключевой результат педагогической деятельности, она
идеально предвосхищает и направляет движение общего труда учителя и его
учеников к их общему же результату.
Диагностическая
функция. Управление процессом обучения основывается прежде всего на знании
учащихся. Без знания особенностей физического и психического развития
школьников, уровня их умственной и нравственной воспитанности, условий
классного и иного воспитания и т. д. нельзя осуществить ни правильной
постановки цели, ни выбрать средства ее достижения. Педагог должен в
совершенстве владеть прогностическими методами анализа педагогических ситуаций.
Прогностическая
функция. Она выражается в умении учителя предвидеть результаты своей
деятельности в имеющихся конкретных условиях и исходя из этого определить
стратегию своей деятельности, оценить возможности получения педагогического
продукта заданного количества и качества.
Проективная
(проектировочная) функция заключается в конструировании модели предстоящей
деятельности, выборе способов и средств, позволяющих в заданных условиях и в
установленное время достичь цели, выделении конкретных этапов достижения цели,
формировании для каждого из них частных задач, определении видов и форм оценки
полученных результатов и т. д.
Функция
планирования. Диагноз, прогноз, проект являются основанием для разработки плана
учебно-воспитательной деятельности, составлением которого завершается
подготовительный этап педагогического процесса.
2. На
этапе реализации намерений учитель выполняет информационную, организационную,
оценочную, контрольную и корректирующую функции.
Организационная
(организаторская) деятельность учителя связана в основном с вовлечением
учащихся в намеченную работу, сотрудничеством с ними в достижении намеченной
цели.
Информационная
функция. Педагог – главный источник информации для обучаемых.
Контрольная,
оценочная и коррекционная функции, объединяемые иногда в одной, необходимы
педагогу прежде всего для создания действенных стимулов, благодаря которым
будет развиваться процесс, и в нем происходить намеченные изменения.
Собранная
информация позволяет скорректировать протекание процесса, вводить действенные
стимулы, использовать эффективные средства.
3. На
завершающем этапе педагогического процесса учитель выполняет аналитическую
функцию, главным содержанием которой является анализ завершенного дела.
Кроме
своих непосредственных профессиональных функций, педагог выполняет функции
общественные, гражданские, семейные
9.
Образование
как социальное явление. Закон РФ «Об образовании в РФ». Уровни и виды
образования.
Под образованием понимается
единый процесс физического и духовного формирования личности, процесс
социализации, ориентированный на исторически обусловленные, более или менее
четко зафиксированные в общественном сознании социальные эталоны. В таком
понимании образование выступает как неотъемлемая сторона жизни общества – это,
прежде всего, социальное явление. Образование стало особой сферой социальной
жизни с того времени, когда процесс передачи знаний и социального опыта
выделился из других видов жизнедеятельности общества и стал делом лиц,
специально занимающихся обучением и воспитанием; когда были созданы
общественные структуры или социальные институты, специализирующиеся на
накоплении и распространении знаний. Образование как социальное явление – это,
прежде всего, объективная общественная ценность. Нравственный,
интеллектуальный, научно-технический, духовно-культурный и экономический потенциал
любого общества непосредственно зависит от уровня развития образовательной
сферы. Однако образование, имея общественную природу и исторический характер, в
свою очередь, обусловлено историческим типом общества, которое реализует эту
социальную функцию. Оно отражает задачи социального развития, уровень экономики
и культуры в обществе, характер его политических и идеологических установок,
так, как и педагоги, и их воспитанники являются субъектами общественных
отношений.
Таким
образом, образование как социальное явление – это общественная система,
функцией которой является обучение и воспитание членов общества и которая
ориентирована на передачу определенных знаний, идейно-нравственных ценностей,
умений, навыков, норм поведения.
Закон
РФ «Об образовании в РФ».
Статья
42. Психолого-педагогическая, медицинская и социальная помощь обучающимся,
испытывающим трудности в освоении основных общеобразовательных программ,
развитии и социальной адаптации
1.
Психолого-педагогическая, медицинская и социальная помощь оказывается детям,
испытывающим трудности в освоении основных общеобразовательных программ,
развитии и социальной адаптации, в том числе несовершеннолетним обучающимся,
признанным в случаях и в порядке, которые предусмотрены уголовно-процессуальным
законодательством, подозреваемыми, обвиняемыми или подсудимыми по уголовному
делу либо являющимся потерпевшими или свидетелями преступления, в центрах
психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи, создаваемых органами
государственной власти субъектов Российской Федерации, а также психологами,
педагогами-психологами организаций, осуществляющих образовательную
деятельность, в которых такие дети обучаются. Органы местного самоуправления
имеют право на создание центров психолого-педагогической, медицинской и социальной
помощи.
2.
Психолого-педагогическая, медицинская и социальная помощь включает в себя:
1)
психолого-педагогическое консультирование обучающихся, их родителей (законных
представителей) и педагогических работников;
2)
коррекционно-развивающие и компенсирующие занятия с обучающимися,
логопедическую помощь обучающимся;
3)
комплекс реабилитационных и других медицинских мероприятий;
4)
помощь обучающимся в профориентации, получении профессии и социальной
адаптации.
3.
Психолого-педагогическая, медицинская и социальная помощь оказывается детям на
основании заявления или согласия в письменной форме их родителей (законных
представителей).
4.
Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи также оказывает
помощь организациям, осуществляющим образовательную деятельность, по вопросам
реализации основных общеобразовательных программ, обучения и воспитания
обучающихся, в том числе осуществляет психолого-педагогическое сопровождение
реализации основных общеобразовательных программ, оказывает методическую помощь
организациям, осуществляющим образовательную деятельность, включая помощь в
разработке образовательных программ, индивидуальных учебных планов, выборе
оптимальных методов обучения и воспитания обучающихся, испытывающих трудности в
освоении основных общеобразовательных программ, выявлении и устранении
потенциальных препятствий к обучению, а также осуществляет мониторинг
эффективности оказываемой организациями, осуществляющими образовательную
деятельность, психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи детям,
испытывающим трудности в освоении основных общеобразовательных программ,
развитии и социальной адаптации.
5. На
центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи может быть
возложено осуществление функций психолого-медико-педагогической комиссии, в том
числе проведение комплексного психолого-медико-педагогического обследования
детей в целях своевременного выявления особенностей в физическом и (или)
психическом развитии и (или) отклонений в поведении детей, подготовка по результатам
обследования детей рекомендаций по оказанию им психолого-медико-педагогической
помощи и организации их обучения и воспитания, а также подтверждение, уточнение
или изменение ранее данных рекомендаций. Положение о
психолого-медико-педагогической комиссии и порядок проведения комплексного
психолого-медико-педагогического обследования детей устанавливаются федеральным
органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке
государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере
образования, по согласованию с федеральным органом исполнительной власти,
осуществляющим функции по выработке государственной политики и
нормативно-правовому регулированию в сфере здравоохранения.
6.
Психолого-педагогическая помощь в центре психолого-педагогической, медицинской
и социальной помощи оказывается педагогами-психологами, социальными педагогами,
учителями-логопедами, учителями-дефектологами и иными специалистами,
необходимыми для надлежащего осуществления функций такого центра. Центр психолого-педагогической,
медицинской и социальной помощи осуществляет также комплекс мероприятий по
выявлению причин социальной дезадаптации детей и оказывает им социальную
помощь, осуществляет связь с семьей, а также с органами и организациями по
вопросам трудоустройства детей, обеспечения их жильем, пособиями и пенсиями.
Уровни и виды образования.
Образование
составляется из того, что обучаемый приобрел в результате школьного обучения,
знаний, умений, навыков, способов мышления и деятельности, приобретенных путем
самообразования, и сведений, добытых путем стихийного (случайного) усвоения
разнообразной информации. Наиболее надежная составная часть образования —
школьная, приобретаемая в специально для этого созданных и контролируемых
условиях. Она дополняется управляемым педагогами и контролируемым ими
самообразованием обучаемых. В современных условиях человек располагает
различными способами самостоятельного приобретения знаний из разных источников.
Поэтому оценивать фактический уровень образованности людей непросто. Еще
сложнее давать оценки направленности образования. Можно говорить лишь о большей
или меньшей пригодности школьного образования для формирования определенных
человеческих качеств.
Традиционно
выделяют три вида образования: общее, политехническое и профессиональное.
Общее
образование — предусматривает овладение знаниями основ наук. Его составляют
циклы учебных предметов: общественно-гуманитарный, физико-математический,
химико-биологический, производственно-технический, художественный. Общее образование
приобретают в общеобразовательных учебно-воспитательных учреждениях: школах,
гимназиях, лицеях, колледжах.
Политехническое
образование знакомит учащихся с основными видами современных производств,
формирует умения и навыки выполнения простых трудовых действий. Основы этого
вида образования, учащиеся приобретают также в общеобразовательных
учебно-воспитательных учреждениях.
Профессиональное
образование направлено на овладение знаниями, умениями, навыками, способами
мышления, необходимыми для выполнения определенной профессиональной
деятельности. Дается оно в профессионально-технических училищах, институтах,
университетах, академиях.
Когда
характеризуют специализацию, то употребляют такие понятия, как техническое,
педагогическое, сельскохозяйственное и т. д. образование.
10.
Сущность целостного педагогического процесса, его этапы и условия
эффективности.
Педагогический
процесс представляет собой внутренне связанную совокупность многих процессов,
суть которых состоит в том, что социальный опыт превращается в качества
формируемого человека. Данный процесс представляет собой не механическое
соединение процессов воспитания, обучения, развития, а новое качественное
образование, подчиняющееся особым закономерностям.
Целостность,
общность, единство – вот главные характеристики педагогического процесса,
подчеркивающие подчинение единой цели всех составляющих его процессов. Сложная
диалектика отношений внутри педагогического процесса заключается: 1) в единстве
и самостоятельности процессов, его образующих; 2) целостности и
соподчиненности, входящих в него обособленных систем; 3) наличии общего и
сохранении специфического.
Специфика
процессов, образующих целостный педагогический процесс, обнаруживается при
выделении доминирующих функций. Доминирующая функция процесса
обучения – обучение, воспитания – воспитание, развития – развитие. Но каждый из
названных процессов выполняет в целостном процессе и сопутствующие функции:
так, воспитание осуществляет не только воспитательную, но и образовательную и
развивающую функции, обучение немыслимо без сопутствующих ему воспитания и
развития. Диалектика взаимосвязей налагает отпечаток на цели, задачи,
содержание, формы и методы осуществления органически неразрывных процессов, при
анализе которых также приходится выделять доминирующие характеристики.
Специфика
процессов отчетливо проявляется при выборе форм и методов достижения
цели. Если в обучении используется преимущественно строго
регламентированная классно-урочная форма работы, то в воспитании превалируют
более свободные формы: общественно полезная, спортивная, художественная
деятельность, целесообразно организованное общение, посильный труд. Различаются
и единые в своей основе методы (пути) достижения цели: если обучение использует
преимущественно способы воздействия на интеллектуальную сферу, то воспитание,
не отрицая их, более склонно к средствам, воздействующим на мотивационную и
действенно-эмоциональную сферы.
Имеют
свою специфику методы контроля и самоконтроля, применяемые в обучении и
воспитании. В обучении, например, обязательны устный контроль, письменные
работы, зачеты, экзамены.
Контроль
за результатами воспитания менее регламентирован. Здесь информацию педагогам
дают наблюдения за ходом деятельности и поведением учеников, общественное
мнение, объем выполнения намеченной программы воспитания и самовоспитания,
другие прямые и косвенные характеристики.
Педагогические
процессы имеют циклический характер. В развитии всех педагогических процессов
можно обнаружить одни и те же этапы. Этапы – это не составные части, а последовательности
развития процесса. Главными этапами педагогического процесса можно назвать
подготовительный, основной и заключительный.
На этапе
подготовки педагогического процесса создаются надлежащие условия для его
протекания в заданном направлении и с заданной скоростью. Здесь решаются
следующие задачи: целеполагание, диагностика условий, прогнозирование
достижений, проектирование и планирование развития процесса.
Сущность целеполагания (обоснования
и постановки цели) состоит в том, чтобы трансформировать общую педагогическую
цель, стоящую перед системой народного образования, в конкретные задачи,
достижимые на заданном отрезке педагогического процесса и в имеющихся
конкретных условиях.
Поставить
правильную цель, задачи процесса невозможно без диагностики. Педагогическая
диагностика – это исследовательская процедура, направленная на
«прояснение» условий и обстоятельств, в которых будет протекать педагогический
процесс. Ее сущность – получить ясное представление о состоянии личности (или
группе) путем быстрой фиксации его определяющих (важнейших) параметров.
Педагогическая диагностика служит важнейшим средством обратной связи для
целенаправленного воздействия субъекта на объект педагогического процесса.
За
диагностикой следует прогнозирование хода и результатов педагогического
процесса. Сущность прогнозирования заключается в том, чтобы заранее,
предварительно, еще до начала процесса оценить его возможную результативность в
имеющихся конкретных условиях.
Завершается
подготовительный этап скорректированным на основе результатов диагностики и
прогнозирования проектом организации процесса, который после
окончательной доработки воплощается в план. План всегда «привязан» к
конкретной системе. В педагогической практике применяются различные планы:
руководства педагогическим процессом в школе, воспитательной работы в классе,
проведения уроков и др.
Этап осуществления
педагогического процесса (основной) можно рассматривать как относительно
обособленную систему, включающую в себя важные взаимосвязанные элементы:
• постановку
и разъяснение целей и задач предстоящей деятельности;
• взаимодействие
педагогов и учеников;
• использование
намеченных методов, средств и форм педагогического процесса;
• создание
благоприятных условий;
• осуществление
разнообразных мер стимулирования деятельности учеников;
• обеспечение
связи педагогического процесса с другими процессами.
Эффективность
педагогического процесса зависит от того, насколько целесообразно эти элементы
связаны между собой, не противоречат ли их направленность и практическая
реализация общей цели и друг другу.
Важную
роль на этапе осуществления педагогического процесса играют обратные связи,
служащие основой для принятия оперативных управленческих решений. Обратная
связь – основа качественного управления процессом.
На заключительном
этапе осуществляется анализ достигнутых результатов. Анализ хода и
результатов педагогического процесса необходим для того, чтобы в будущем не
повторять ошибок, неизбежно возникающих в любом, даже очень хорошо
организованном, процессе, чтобы в следующем цикле учесть неэффективные моменты
предыдущего.
11. Личность ребенка как субъекта
педагогического процесса.
Воспитание
растущего человека как формирование развитой личности составляет одну из
главных задач современного общества. В процессе воспитания центральной фигурой
является тот, кого воспитывают, — воспитанник. Результат воспитания – развитие
личности. Одной из важнейших характеристик воспитания как педагогического
процесса является решение проблемы субъекта и объекта воспитания. Традиционная
субъект-объектная педагогика отводит ребенку роль объекта, которому старшее
поколение передает жизненный опыт.
Субъект
— это участник воспитательного процесса, который наделен полномочиями, является
носителем определенной педагогической цели и ее исполнителем, то есть тот, кто
воспитывает. Объект — существо, на которое направлена педагогическая активность
субъекта, то есть тот, кого воспитывают. Современная же педагогика все чаще
обращается к ребенку как к субъекту детской деятельности, к личности,
стремящейся к самоопределению и самореализации Субъект воспитательного процесса
— это индивид с развивающимся самосознанием, устойчивой системой мотивов
(потребностей, интересов, идеалов, убеждений), активно участвующий в
сознательной деятельности. Следует иметь в виду, что функция субъекта не
принадлежит однозначно воспитателю, а функция объекта — ребенку. В реальном
воспитательном процессе субъект и объект функционируют всегда взаимосвязано и
весьма противоречиво.
Воспитатель
(профессиональный педагог, родитель), без сомнения, функционирует как субъект
воспитания, и в этом случае его педагогическое обращение к ребенку (объекту)
строится как педагогическое воздействие. Если признавать ребенка субъектом
процесса воспитания (с его индивидуальными природными свойствами, собственным
социальным опытом, самобытными личностными качествами), то отношения с ним
воспитатель должен строить как педагогическое взаимодействие:
Наставничество.
Главным «нервом» такого взаимодействия является обращение к интересам детей.
Руководство воспитателя в этой форме не воспринимается воспитанниками как
прямое вмешательство в их жизнь, потому что направлено на то, чтобы увлечь всех
детей общим делом, удержать этот интерес, дать им пережить результаты общих
усилий и творчества. — Партнерство. Воспитатель принимается ребенком как
авторитетный организатор деятельности и одновременно как интересный участник
общения. В этой форме взаимодействия очень важно обеспечить (специальными
педагогическими средствами) относительное равенство взрослого и воспитанников в
совместной деятельности, особенно в игровой.
Сотрудничество.
Это форма открытого взаимодействия двух субъектов процесса воспитания.
Воспитатель безоговорочно принимает ребенка как личность и индивидуальность,
признает его права и свободы, понимает его проблемы и искренне, по-человечески
вместе с детьми участвует в их преодолении. Педагоги и воспитанники в таком
взаимодействии личностно свободны, но этого возможно достичь только в
достаточно воспитанном коллективе, где дорожат общим делом, где царит дружеская
поддержка и помощь. — Сотворчество. Такое педагогическое взаимодействие принято
считать высшей формой сотрудничества, где устанавливается определенное
равновесие деловых и межличностных отношений воспитателя и воспитанников, а главное
возникают отношения сопричастности к общим жизненным ценностям. Сотворчество
является не результатом педагогического преобразования сферы совместной
деятельности, а процессом «включения в отношения духовного родства и
взаимоответственности, сопричастности всех каждому и каждого всем».
Взаимодействие субъекта и объекта составляет сущность воспитательного процесса.
Задача воспитания — организовать взаимодействие, которое бы обладало
максимальным воспитательным потенциалом.
Ребенок
как субъект педагогического взаимодействия проявляет себя таким образом: —
открыт педагогическому взаимодействию с воспитателем, принимает его как
старшего друга, доброжелательного наставника; — принимает цели воспитания,
организованные воспитателем, как свои, значимые для себя; — проявляет
активность, самостоятельность, ответственность в совместной деятельности и
общении; — открыто выражает свое личностное достоинство, стремится отстаивать
свои взгляды и убеждения. Степень проявления ребенком своей субъектности в
условиях педагогического взаимодействия с воспитателем, бесспорно, зависит и от
возраста воспитанников. В дошкольном возрасте субъектные проявления выражаются
в оформляющемся отношении ребенка к миру и в деятельности, инициируемой таким
отношением. Позицию субъекта деятельности авторы видят в самостоятельности и
творчестве воспитанников, в поиске способов действий и реализации замыслов, в
общении, направленном на согласование и реализацию замыслов.
Но
ребенок является и объектом воспитания. Как объект воспитательного процесса
ребенок подвергается постоянному воздействию взрослых и окружающей среды и
через эти воздействия усваивают социальный опыт и информацию, необходимые в
жизнедеятельности Объектом дошкольной педагогики является ребенок в период от
рождения до поступления в школу. Этот довольно продолжительный (6-7 лет)
отрезок жизни человека разделен на два больших периода — ранний возраст и
дошкольный возраст. Каждый период разделим, в свою очередь, еще на несколько
этапов: ранний возраст — на 7 этапов, дошкольный возраст — на 4. Такое
«дробление», прежде всего, связано с особенностями психофизиологического роста
и развития детей. Темп и содержание развития ребенка в первые 7 лет его жизни
столь стремительны и разнообразны, что для того, чтобы проследить это развитие и
создать адекватные этому развитию условия, действительно, нужно выделить
определенные этапы и их границы. Такая детализация рассмотрения и изучения
возрастных изменений будет благоприятна для становления личности, так как
позволит не пропустить существенные новообразования.
Хотя
каждый ребенок и развивается по «собственной программе», есть общие
закономерности, которым это развитие подчинено: то, что может ребенок в 3 года,
недоступно для младенца, то, что не составляет труда в 5 лет, невыполнимо в 3
года и т.д. Необходимость ориентироваться в этих закономерностях и как-то их
упорядочить по отношению к развитию привела к возникновению возрастной
периодизации. Весь период жизни человека состоит из смысловых отрезков, внутри
которых и осуществляется накопление, вызывающее новообразование и качественный
переход на очередной этап.
В
науке разработано несколько разных подходов к возрастной периодизации. В каждом
из них сделана попытка выделить какое-то единое основание, позволяющее
проследить динамику развития человека и определенные, более или менее
законченные его этапы. Например, П. П. Блонский в основу периодизации детства
положил периоды смены зубов. Он утверждал, что дентиции — появление и смена
зубов — не только характеризуют физический рост и укрепление организма, но
непосредственно связаны с умственным развитием человека, с процессом его
социализации. Были и другие попытки выделить единое основание для рассмотрения
возрастных изменений: сексуальное развитие (К. Штратц), темп психического
развития (А. Гезелл) и др. Наиболее основательным и отсюда правомерным можно
считать подход, предложенный Л.С. Выготским: «…только внутренние изменения
самого развития, только переломы и повороты в его течении могут дать надежное
основание для определения главных эпох построения личности ребенка, которые мы
называем возрастами»
Л.С.
Выготский разработал теорию стабильного возраста и кризисов в развитии, на
основании которых и выстраивается возрастная периодизация: новорожденность,
младенчество, ранний возраст, дошкольный возраст. Д.Б.Эльконин связывал
возрастную периодизацию со сменой ведущего вида детской деятельности. Его
теория не противоречит теории Выготского, более того, она опирается на нее и
дополняет. Появление деятельности связано с определенным уровнем психического
развития ребенка, с его возможностями. Виды деятельности постепенно сменяют
друг друга, обеспечивая полноценность развития. На основе психологической
возрастной периодизации построена педагогическая периодизация, заложенная в
структуру образовательных учреждений: ясли, детский сад, школа. А внутри
каждого типа учреждений — еще более детальное разделение на группы: от рождения
до 3 мес.; 3-5 мес.; 5-9 мес.; 9 мес. — 1 год; 1 год — 1,5 года; 1 год 6 мес. —
2 года; 2-3 года; 3-4 года; 4 года — 5 лет; 5-6 лет; 6-7 лет.
12.
Понятие об исследовательской деятельности педагога. Методы
научно-педагогического исследования: эмпирические, теоретические,
математические и статистические, их краткая характеристика.
Методы
педагогического исследования
– способы (приемы, операции) изучения педагогических явлений, получения новой
информации о них с целью установления закономерных связей, отношений и
построения научных теорий.
Методы
научно-педагогического исследования:
Эмпирические
методы
предназначены для создания, сбора и организации эмпирического материла — фактов
педагогического содержания, продуктов воспитательной деятельности.
К
эмпирическим методам относятся: наблюдение, беседа, интервьюирование,
анкетирование, методы изучения продуктов деятельности учащихся, школьной
документации, методы оценивания (рейтинг, педагогический консилиум, самооценка
и т. д.), методы измерения и контроля (шкалирование, срезы, тестирование и т.
п.), а также педагогический эксперимент и опытная проверка выводов исследования
в условиях массовой школы. Как теоретические, так и эмпирические методы обычно
используются в комплексе с математическими и статистическими методами, которые
применяются для обработки данных, полученных в ходе исследования, а также для установления
количественных зависимостей между изучаемыми явлениями.
Теоретические
методы служат
для интерпретации, анализа и обобщения теоретических положений и эмпирических
данных. Это теоретический анализ литературы, архивных материалов и документов;
анализ основных понятий и терминов исследования; метод аналогий, построение
гипотез и мысленного эксперимента, прогнозирование, моделирование и др.
Математические
методы
применяются для обработки полученных методами опроса и эксперимента данных, а
также для установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями.
Наиболее
распространенными математическими методами, применяемыми в педагогике,
являются:
Регистрация – выявление наличия определенного
качества у каждого члена группы и общий подсчет тех, у кого данное качество
имеется или отсутствует (например, число учеников, активно работающих на
занятии, и число пассивных);
Ранжирование (ранговая оценка) –
расположение собранных данных в определенной последовательности (в порядке
убывания или нарастания каких-то показателей) и соответственно определение
места в этом ряду каждого исследуемого (например, составление перечня наиболее
предпочитаемых одноклассников);
Шкалирование
–
введение цифровых показателей в оценку отдельных сторон педагогических явлений;
для этой цели испытуемым задают вопросы, отвечая на которые они должны выбрать
одну из указанных оценок (например, в вопросе о занятии какой-либо
деятельностью в свободное время выбрать один из оценочных ответов: увлекаюсь,
занимаюсь регулярно, занимаюсь нерегулярно, ничем не занимаюсь).
Статистические
методы применяются
при обработке массового материала – определения средних величин
полученных показателей: среднего арифметического, медианы – показателя середины
ряда, подсчет степени рассеивания около этих величин – дисперсии, коэффициента
вариации и др.
13.
Понятие
об исследовательской деятельности педагога. Методы научно-педагогического
исследования: эмпирические, теоретические, математические и статистические, их
краткая характеристика.
В широком
смысле методологию трактуют как систему принципов и способов
построения теоретической и практической деятельности, а также как учение об
этой системе. Соответственно методологию педагогической
науки рассматривают как учение о структуре, логической организации,
методах и средствах деятельности в области педагогической теории и практики.
Методология
отвечает на вопрос, как достичь того или иного результата в познавательной или
практической деятельности, ориентируясь на некоторую систему ценностей.
Задача
методических исследований –
выявление закономерностей и тенденций развития педагогической науки и ее связи
с практикой, принципов повышения эффективности и качества педагогических
исследований, анализ их понятийного состава и методов.
Источниками
знаний,
позволяющих обеспечить исследование методологически, являются:
– общефилософские
положения и категории, дающие возможность рассматривать проблему через призму
философских знаний;
– общенаучная
методология;
– знания,
полученные в результате методологических исследований в области педагогики;
– специально-научные
теории, которые могут стать средством методического обеспечения конкретного
исследования;
– результаты
методологической рефлексии, размышлений педагога о применяемых им способах
научного познания, о логике.
В
последние годы у образовательных учреждений появилась новая функция –
исследовательско-поисковая, реализация которой способствует повышению
эффективности всего педагогического процесса.
Учитель
становится исследователем, т. е. субъектом познания, следовательно, его
деятельность также нуждается в научном обеспечении (прежде всего
методологическом). Методологическое обеспечение – это совокупность средств
познания, выполняющих роль регулятора, с помощью которых планируется,
корректируется и контролируется собственный научный поиск, процесс
исследования.
Методы
исследования –
это способы решения научно-исследовательских задач.
К ним
относятся следующие: эмпирические, теоретические, математические и
статистические.
Методы
эмпирического исследования.
Наблюдение
— это
целенаправленное восприятие объекта, обусловленное задачей деятельности.
Основное условие научного наблюдения — объективность, т.е. возможность контроля
путем либо повторного наблюдения, либо применения других методов исследования
(например, эксперимента)
Сравнение. В исследовании сравнением
называется установление сходства и различия предметов и явлений
действительности. В результате сравнения устанавливается то общее, что присуще
двум или нескольким объектам, а выявление общего, повторяющегося в явлениях,
как известно, есть ступень на пути к познанию закона.
Для
того чтобы сравнение было плодотворным, оно должно удовлетворять двум основным
требованиям.
1.
Сравниваться должны лишь такие явления, между которыми может существовать
определенная объективная общность. Нельзя сравнивать заведомо несравнимые вещи,
— это ничего не дает. В лучшем случае здесь можно только к поверхностным и
потому бесплодным аналогиям.
2.
Сравнение должно осуществляться по наиболее важным признакам Сравнение по несущественным
признакам может легко привести к заблуждению.
¨
измерение. Измерение— совокупность действий, выполняемых при помощи средств
измерений с целью нахождения числового значения измеряемой величины в принятых
единицах измерения. Различают прямые измерения (например, измерение длины
проградуированной линейкой) и косвенные измерения, основанные на известной
зависимости между искомой величиной и непосредственно измеряемыми величинами.
Измерение
предполагает наличие следующих основных элементов:
объекта
измерения; единицы измерения, т.е. эталонного объекта; измерительного прибора
(приборов); метода измерения; наблюдателя (исследователя).
Педагогический эксперимент
— это специально организуемое исследование, проводимое с целью выяснения
эффективности применения тех или иных методов, средств, форм, видов, приемов и
нового содержания обучения и тренировки.
Виды
педагогических экспериментов в зависимости от цели:
констатирующий
эксперимент, при котором изучаются существующие педагогические явления;
проверочный,
уточняющий эксперимент, когда проверяется гипотеза, созданная в процессе
осмысления проблемы;
созидательный,
преобразующий, формирующий эксперимент, в процессе которого конструируются
новые педагогические явления.
По
месту проведения различают естественный и лабораторный педагогический
эксперименты.
Естественный педагогический
эксперимент представляет собой научно организованный опыт проверки выдвинутой
гипотезы без нарушения учебно-воспитательного процесса. Объектами естественного
эксперимента чаще всего становятся планы и программы, учебники и учебные
пособия, приемы и методы обучения и воспитания, формы
учебно-воспитательного процесса.
Лабораторный педагогический
эксперимент используется тогда, когда надо проверить какой-либо частный вопрос
или если для получения необходимых данных нужно обеспечить особенно тщательное
наблюдение за испытуемым, при этом эксперимент переносится в специальные
исследовательские условия.
Теоретические
методы исследования.
К теоретическим методам исследования относятся
методы анализа, синтеза, абстрагирования, идеализации, обобщения, индукции,
дедукции и аналогии.
Анализ – это разложение
исследуемого целого на части, выделение отдельных признаков и качеств явления,
процесса или отношений явлений, процессов. Процедуры анализа входят
органической составной частью во всякое научное исследование и обычно образуют
его первую фазу, когда исследователь переходит от нерасчлененного описания
изучаемого объекта к выявлению его строения, состава, его свойств и признаков.
Одно
и то же явление, процесс можно анализировать во многих аспектах. Всесторонний
анализ явления позволяет глубже рассмотреть его.
Синтез – соединение различных
элементов, сторон предмета в единое целое (систему). Синтез – не простое
суммирование, а смысловое соединение. Если просто соединить явления, между ними
не возникнет системы связей, образуется лишь хаотическое накопление отдельных
фактов. Синтез противоположен анализу, с которым он неразрывно связан.
Существенную
роль синтез играет и в эмпирическом исследовании.
Анализ
и синтез тесно связаны между собой.
Абстрагирование – одна из основных
мыслительных операций, позволяющая мысленно вычленить и превратить в
самостоятельный объект рассмотрения отдельные стороны, свойства или состояния
объекта в чистом виде. Абстрагирование лежит в основе процессов обобщения и
образования понятий.
Абстрагирование
состоит в вычленении таких свойств объекта, которые сами по себе и независимо
от него не существуют. Такое вычленение возможно только в мысленном плане – в
абстракции. Так, геометрическая фигура тела сама по себе реально не существует
и от тела отделиться не может. Но благодаря абстрагированию она мысленно
выделяется, фиксируется, например – с помощью чертежа, и самостоятельно
рассматривается в своих особых свойствах.
Одна
из основных функций абстрагирования заключается в выделении общих свойств
некоторого множества объектов и в фиксации этих свойств, например, посредством
понятий.
Идеализация – мысленное конструирование
представлений об объектах, не существующих или неосуществимых в
действительности, но таких, для которых существуют прообразы в реальном мире.
Процесс идеализации характеризуется отвлечением от свойств и отношений,
присущим объектам реальной действительности и введением в содержание образуемых
понятий таких признаков, которые в принципе не могут принадлежать их реальным
прообразам. Примерами понятий, являющихся результатом идеализации, могут быть
математические понятия «точка», «прямая»; в физике – «материальная точка»,
«абсолютно черное тело», «идеальный газ» и т.п.
Обобщение – одна из основных
познавательных мыслительных операций, состоящая в выделении и фиксации
относительно устойчивых, инвариантных свойств объектов и их отношений.
Обобщение позволяет отображать свойства и отношения объектов независимо от
частных и случайных условий их наблюдения. Сравнивая с определенной точки
зрения объекты некоторой группы, человек находит, выделяет и обозначает словом
их одинаковые, общие свойства, которые могут стать содержанием понятия об этой группе,
классе объектов.
В
научных суждениях устанавливаются связи между объектами, явлениями или между их
определенными признаками. В научных выводах одно суждение исходит от другого,
на основе уже существующих выводов делается новый. Существуют два основных вида
выводов: индуктивные (индукция) и дедуктивные (дедукция).
Индукция – это умозаключение от частных
объектов, явлений к общему выводу, от отдельных фактов к обобщениям.
Дедукция – это умозаключение от общего
к частному, от общих суждений к частным выводам.
Аналогия – мыслительная операция,
когда знание, полученное из рассмотрения какого-либо одного объекта (модели),
переносится на другой, менее изученный или менее доступный для изучения, менее
наглядный объект, именуемый прототипом, оригиналом. Открывается возможность
переноса информации по аналогии от модели к прототипу. В этом суть одного из
специальных методов теоретического уровня – моделирования (построения и
исследования моделей). Различие между аналогией и моделированием заключается в
том, что, если аналогия является одной из мыслительных операций, то
моделирование может рассматриваться в разных случаях и как мыслительная
операция и как самостоятельный метод – метод-действие.
Математические и
статистические методы.
Применяются для обработки полученных данных
методами опроса и эксперимента, а также для установления
количественных зависимостей между изучаемыми явлениями. Они помогают оценить
результаты эксперимента, повышают надежность выводов, дают основания для
теоретических обобщений. Наиболее распространенными из математических методов
являются регистрация, ранжирование, шкалирование. С помощью статистических
методов определяются средние величины полученных показателей: среднее
арифметическое; медиана — показатель середины; степень рассеивания — дисперсия,
или среднее квадратическое отклонение, коэффициент вариации и др. Для
проведения этих подсчетов имеются соответствующие формулы, применяются
справочные таблицы.
Результаты, обработанные с помощью этих
методов, позволяют показать количественную зависимость в разных
видах: графики, диаграммы, таблицы.
14.
Структура
и основные компоненты системы образования в РФ. Принципы построения системы
образования. Зависимость системы образования от социально — политических,
экономических и культурных, педагогических факторов.
Структура
системы образования
1.
Система образования включает в себя:
1)
федеральные государственные образовательные стандарты и федеральные
государственные требования, образовательные стандарты, образовательные
программы различных вида, уровня и (или) направленности;
2)
организации, осуществляющие образовательную деятельность, педагогических
работников, обучающихся и родителей (законных
представителей) несовершеннолетних обучающихся;
3)
федеральные государственные органы и органы государственной власти субъектов
Российской Федерации, осуществляющие государственное управление в сфере
образования, и органы местного самоуправления, осуществляющие управление в
сфере образования, созданные ими консультативные, совещательные и иные органы;
4)
организации, осуществляющие обеспечение образовательной деятельности, оценку
качества образования;
5)
объединения юридических лиц, работодателей и их объединений, общественные
объединения, осуществляющие деятельность в сфере образования.
2.
Образование подразделяется на общее образование, профессиональное образование,
дополнительное образование и профессиональное обучение, обеспечивающие
возможность реализации права на образование в течение всей жизни (непрерывное
образование).
3.
Общее образование и профессиональное образование реализуются по уровням
образования.
4.
В Российской Федерации устанавливаются следующие уровни общего образования:
1)
дошкольное образование;
2)
начальное общее образование;
3)
основное общее образование;
4)
среднее общее образование.
5.
В Российской Федерации устанавливаются следующие уровни профессионального
образования:
1)
среднее профессиональное образование;
2)
высшее образование — бакалавриат;
3)
высшее образование — специалитет, магистратура;
4)
высшее образование — подготовка кадров высшей квалификации.
6.
Дополнительное образование включает в себя такие подвиды, как дополнительное
образование детей и взрослых и дополнительное профессиональное образование.
7.
Система образования создает условия для непрерывного образования посредством
реализации основных образовательных программ и различных дополнительных
образовательных программ, предоставления возможности одновременного освоения
нескольких образовательных программ, а также учета имеющихся образования,
квалификации, опыта практической деятельности при получении образования
Принципы
построения системы образования в России.
1. Связь
образования с конкретными условиями и целями государственной политики в
условиях перехода к рыночным отношениям.
2. Сохранение
основных положений, сложившихся в российской школе: приоритетность
образовательной сферы, светский характер образования, совместное обучение и
воспитание лиц обоего пола, сочетание коллективной, групповой и индивидуальной
форм образовательного процесса.
3. Профессиональное
самоопределение молодежи с учетом социальных потребностей, региональных,
национальных и общекультурных традиций народов России.
4. Многотипность
образовательных учреждений, многообразность форм получения образования в
государственных и негосударственных образовательных учреждениях с отрывом и без
отрыва от производства.
5. Демократический
характер системы образования.
Сложившаяся система
управления образованием выполняет функции регулирования, координации
и контроля на федеральном, региональном и местом уровнях.
Все
органы управления образованием подконтрольны Министерству общего и
профессионального образования РФ, включая подведомственные ему
образовательные учреждения.
Государственные
органы управления осуществляют лицензирование и аккредитацию как
государственных, так и негосударственных образовательных учреждений,
обосновывают целевые финансовые и другие затраты на нужды развития региональных
систем образования, прямое финансирование деятельности образовательных
учреждений, разрабатывают нормативы их финансирования, формируют структуры
образовательных систем, разрабатывают перечень профессий и специальностей, по
которым в стране ведется профессиональное обучение.
Важнейшей
функцией государственных органов управления образованием является контроль исполнения
законодательных основ в области образования, реализации образовательных
стандартов и исполнения бюджетной и финансовой дисциплины.
Управление государственным
и муниципальным образовательным учреждением осуществляет администратор
(заведующий, руководитель, директор, ректор, начальник), который нанимается,
назначается или избирается на руководящую должность в соответствии с уставом
образовательного учреждения.
Руководство негосударственным
образовательным учреждением осуществляет его учредитель или по
согласованию с ним попечительский совет, формируемый учредителем.
На
современном этапе развития назревает потребность в новой реформе российской
системы образования. Ее основная задача – облегчить государству бремя
содержания школы во всех ее звеньях, повернуть и высшую, и среднюю школу к
рынку.
В
области управления предполагается значительно расширить права муниципальных
органов и отдельных образовательных учреждений на основе автономии
образовательных учреждений и усиления общественных компонентов контроля и
управления. Значительные изменения предполагаются в области финансирования.
Зависимость
системы образования от социально — политических, экономических и культурных,
педагогических факторов.
Социальные
институты –
исторически сложившиеся формы организации совместной деятельности людей.
Социальные институты призваны организовывать совместную деятельность людей в
целях удовлетворения тех или иных социальных потребностей.
Социальный
институт образуется на основе социальных связей, взаимодействия и отношений
конкретных индивидов, социальных групп и иных общностей. Но он не может быть
сведен к сумме этих лиц и их взаимодействия. Социальный институт представляет
собой самостоятельное общественное объединение, систему, имеющую собственную цель,
логику развития, характеризующееся устойчивостью структуры, интегрированностью
элементов и определенной изменчивостью функций.
Политические социальные
институты обеспечивают воспроизводство и устойчивое сохранение
идеологических ценностей, стабилизацию социально-классовой структуры.
Экономические социальные
институты обеспечивают всю совокупность производства и распределения
общественного богатства.
Социокультурные
и воспитательные институты ставят целью освоение и последующее
воспроизводство культурных и социальных ценностей, включение индивидов в
определенную субкультуру, а также социализацию индивидов через усвоение
устойчивых социокультурных стандартов поведения. Таким социальным институтом,
созданным для обеспечения процесса образования, является институт
образования или система образования.
Экономические
факторы развития образования:
a) В
развитых странах процесс образования непосредственно связан с потребностями
НТР:
·
постоянно увеличивается численность инженерно-технического персонала и работников,
занятых вне сферы производства (наука, культура, здравоохранение,
административный аппарат);
·
интеллектуальные профессии теряют исключительность, тенденции к сближению труда
рабочих и инженерно-технического персонала, стирание границ между умственным и
физическим трудом; отсюда задача массового среднего образования и охват
значительной части молодежи послесредним образованием (система переподготовки
кадров, профессиональное образование);
b) Расширение
социального спроса на образование:
Одним
из критериев общественного прогресса сегодня является то, созданы ли человеку
условия, позволяющие наиболее полно раскрыть его лучшие качества, потенциальные
возможности, творческие способности и т.д. отсюда – увеличение спроса на
полноценное образование. Основные мотивы и факторы:
·
смещение центра тяжести в сторону так называемых «постматериальных ценностей»;
·
получение образования – необходимое условие достижения желаемого социального
статуса;
·
четкая корреляция между уровнем образования и размером заработной платы;
·
высокий образовательный уровень – известная гарантия от безработицы;
·
«эффект снежного кома» (родители, получившие образование, стремятся дать своим
детям образование не хуже, чем их собственное);
·
новые способы формирования социальной элиты (диплом престижного учебного
заведения – «входной билет» в статусные группы);
·
расширение охвата девушек средним и высшим образованием (сокращение области
применения физического труда, расширение сферы обслуживания, здравоохранение и
т.п.; увеличившаяся экономическая активность; рост общественного самосознания,
стремление к независимости, равенству с мужчинами);
·
демографическая эволюция, приводящая к изменению через определенный промежуток
времени числа, учащихся тех возрастов, которые подлежат обязательному обучению.
2. Политические
факторы развития образования:
Состояние
образования и перспективы его развития в значительной мере зависят от
государственной и общественной политики в этой сфере.
Цели,
приоритеты, методы и результаты образовательной политики выразительно
обнаруживают сочетание глобальных тенденций и национальной и региональной
специфики.
В
развитых странах образовательная политика становится важной частью социальной
стратегии. Эффективность системы образования рассматривается как один из
важнейших показателей развития любой страны. Естественно, что перспективы
развития образования занимают большое место в предвыборных кампаниях,
обсуждаются в парламентах, отражаются в программных документах политических
партий и общественных организаций.
Один из
основных принципов социальной политики большинства государств мира –
демократизация образования. Содержание этого понятия изменилось. Раньше –
формально-правовые аспекты (право на образование), расширение охвата молодежи
средним и высшим образованием. Сейчас демократизация
образования означает:
·
установление строгой преемственности ступеней образования, ликвидация тупиковых
направлений;
·
первостепенная важность повышения качества обучения во всех типах учебных
заведений;
·
упрочение связи обучения с жизнью;
·
воспитание у учащихся высоких гражданских, нравственных и эстетических качеств.
Реальным
выражением образовательной политики в значительной мере являются масштабы
финансирования этой сферы (в развитых странах – 5-7 % ВНП (3000 долларов в год
на ученика)):
·
государственные ассигнования (расходы центральных, региональных и местных
властей, государственные субсидии частным учебным заведениям);
·
частные расходы на образование (10-15 % от государственных) (В США – 25 тысяч
филантропических фондов с суммарным капиталом свыше 20 млрд. долларов –
Рокфеллера, Форда, Карнеги, Сороса и др.).
Пример:
В западных странах обучение детей в государственных школах, как правило,
бесплатно. В то же время, родители несут значительные расходы на учебные
пособия, спортивную одежду, экскурсии, школьные завтраки и т.д. Компенсируются
расходы государственными пособиями на детей (Европа) и федерально-штатными
программами материальной помощи нуждающимся семьям с детьми (до 50% дохода).
Пособия выплачиваются ежемесячно, независимо от доходов семьи, начиная с
появления первого ребенка в Англии и ФРГ – до 16 лет, во Франции – до 17 лет, в
Италии – до 18 лет.
В
развивающихся странах существует стойкий финансовый дефицит образования.
Культура
и образование.
Культура
и образование остаются в центре внимания всего мирового сообщества. Они
выступают в качестве ведущих факторов общественного прогресса и развития
цивилизации.
Взаимодействие культуры и образования может рассматриваться в разных аспектах:
• на уровне социума, в историческом контексте;
• на уровне конкретных социальных институтов, сферы или среды развития
человека;
• на уровне учебных дисциплин.
Образование человека и образовательную систему рассматривают только в
конкретном социокультурном контексте, в связи с многогранностью их отношений.
Образование выполняет социокультурные функции:
• является способом социализации личности и преемственности поколений;
• средой общения и приобщения к мировым ценностям, достижениям науки и техники;
• ускоряет процесс развития и становления человека как личности, субъекта и
индивидуальности;
• обеспечивает формирование духовности в человеке и его мировоззрения
ценностных ориентаций и моральных принципов.
Педагогические
факторы.
Школа
как педагогическая система и объект управления. Организация, порядок
создания образовательного учреждения: регистрация, лицензирование, аттестация,
аккредитация. Компетенция и ответственность образовательного учреждения.
Функции общеобразовательной школы.
Управление
школой в дореволюционной России и в послереволюционный период. Теория
внутришкольного управления в 90-е годы XX в.
Особенности
разных типов и видов школ как объектов управления. Строение школы. Основные
подсистемы школы (образовательная, инновационная, обеспечивающая). Материально-техническая
база школ. Финансирование школы. Отчетность школы.
Специфика
управленческой деятельности в системе руководства образованием и современной
школой. Специфика внутришкольного управления. Система функций администрации
школы. Директор и коллегиальное управление школой. Коллективные органы
руководства. Педагогический совет и совет школы. Планирование работы.
Педагогический
коллектив как трудовой коллектив особого типа. Организационное строение
педагогического коллектива. Формальная и неформальная структуры коллектива.
Влияние социально-демографических и индивидуально-психологических особенностей
на формирование организационной структуры педагогического коллектива.
Психологический климат и пути его создания. Конфликты в педагогическом
коллективе.
Работа
администрации школы с педагогическими кадрами. Принципы управления
педагогическим коллективом (по В.М. Лизинскому): принцип Парето, «длинных
вожжей», главного звена, делегирования, опережающего стимулирования, салями,
априорного уважения к педагогу и к ребёнку, воспитания собой, воспитания
успехом, событийности, эстафеты.
Мотивационная
среда школы. Стратегия и формы работы с учителем, неформальными и формальными
группами учителей, педагогическим коллективом в целом. Социально-экономическая
и информационная защита учителя. Специфика работы с молодыми учителями.
Профессиональная адаптация молодого учителя. Система повышения квалификации
учительских кадров. Работа методических объединений.
Управленческая
культура руководителя. Руководство как функция управления. Понятие
культуры управления. Руководитель в системе управления.
Современные
взгляды на деятельность руководителя. Требования к личности руководителя.
Деятельностный подход к составлению профессиограммы руководителя школы.
Качества эффективного руководителя. Роль субъективных качеств руководителя в
управлении. Стили и методы руководства, их эффективность. Сочетание стилей в
управлении. Развитие творческих качеств руководителя. Школа как отражение
личности её руководителя.
13.
Управление системой образования в России, его структура и функции.
Управление
системой образования.
Управление
системой образования происходит в рамках нескольких уровней: федеральном,
региональном и муниципальном.
На
федеральном уровне
управление осуществляется Министерством образования и науки РФ, в функции
которого входят выработка государственной политики и нормативно-правовое
регулирование в образовательной сфере. Документы принимаются на уровне
Президента и Правительства РФ.
Федеральная
служба по надзору в сфере образования и науки (Рособрнадзор) занимается
лицензированием, аттестацией учреждений образования, аттестацией научных
работников и педагогов ВУЗов, аттестацией выпускников, подтверждением
документов об образовании.
На
региональном уровне
находится в ведении министерств, департаментов образования, образованных в
субъектах РФ. Контролирует исполнение федерального и регионального
законодательств в сфере образования Рособрнадзор.
На
муниципальном уровне
управлением образованием, а также исполнением федеральных, региональных и
муниципальных законов и требований занимаются департаменты, управления и отделы
образования, находящихся на территории муниципальных образований.
Структура
системы образования.
Система
образования в Российской Федерации представляет собой совокупность
взаимодействующих структур, в число которых входят:
1.
Преемственные образовательные программы различных уровня и направленности,
федеральные государственные образовательные стандарты и федеральные
государственные требования.
Образовательная
программа определяет содержание образования определенных уровня и
направленности.
В
Российской Федерации реализуются образовательные программы, которые
подразделяются на:
общеобразовательные
(основные и дополнительные);
профессиональные
(основные и дополнительные).
К
основным общеобразовательным
относятся программы:
дошкольного
образования;
начального
общего образования;
основного
общего образования;
среднего
(полного) общего образования.
К
основным профессиональным относятся
программы:
начального
профессионального образования;
среднего
профессионального образования;
высшего
профессионального образования (программы бакалавриата, программы подготовки
специалиста и программы магистратуры);
послевузовского
профессионального образования.
С
учетом потребностей и возможностей личности образовательные программы
осваиваются в следующих формах:
в
образовательном учреждении — в форме очной, очно-заочной (вечерней), заочной;
в
форме семейного образования; самообразования; экстерната.
Допускается
сочетание различных форм получения образования.
2.
Сеть образовательных учреждений и научных организаций, реализующих образовательные
программы различных уровня и направленности, федеральные государственные
образовательные стандарты и федеральные государственные требования.
Образовательным является учреждение,
осуществляющее образовательный процесс, то есть реализующее одну или несколько
образовательных программ и (или) обеспечивающее содержание и воспитание
обучающихся, воспитанников.
К образовательным
относятся учреждения следующих типов:
Первое
звено – дошкольное
обучение (детские садики, ясли-садики, центры раннего детского развития,
прогимназии);
Второе
звено – общеобразовательные
заведения (школы, лицеи, гимназии), предлагающие начальное, основное и среднее
образование;
Третье
звено – среднее
профобразование (училища, техникумы, лицеи, колледжи);
Четвертое
звено –
высшее образование (университеты, институты, академии);
Пятое
звено –
послевузовское образование (аспирантуры, докторантуры, ординатуры).
Учреждения
образования бывают:
Государственными
–
регионального и федерального устройства;
Муниципальными;
Негосударственными, то есть частными.
В
любом случае это юридические лица, и они определяют структуру системы
образования в России, о которой речь пойдет ниже.
Заведения
образования распределены на:
Дошкольные;
Общеобразовательные;
Начального,
общего, высшего профобучения и послевузовского профобразования;
Военного
высшего профобразования и дополнительного обучения взрослых;
Дополнительного
образования;
Специального
и корректирующего обучения санаторного типа.
Образовательные
учреждения и всевозможные виды обучения складываются в российскую систему непрерывного
образования,
которая сочетает такие типы обучения:
Государственное;
Дополнительное;
Самообразование.
Программы
образования в педагогической системе РФ выглядят как самодостаточные и
управляемые целостные структуры. Складывается из таких компонентов:
ФГОС,
которые охватывают более 70% образовательных программ;
Национально-региональный.
Компоненты
образования отражают диалектическое происхождение педагогики и ее цельный
характер, а потому должны обеспечивать полноценное функционирование обучающих
программ.
Принципы
построения системы образования в РФ.
1.
Связь образования с конкретными условиями и целями государственной политики в
условиях перехода к рыночным отношениям.
2.
Сохранение основных положений, сложившихся в российской школе: приоритетность
образовательной сферы, светский характер образования, совместное обучение и
воспитание лиц обоего пола, сочетание коллективной, групповой и индивидуальной
форм образовательного процесса.
3.
Профессиональное самоопределение молодежи с учетом социальных потребностей,
региональных, национальных и общекультурных традиций народов России.
4.
Многотипность образовательных учреждений, многообразность форм получения
образования в государственных и негосударственных образовательных учреждениях с
отрывом и без отрыва от производства.
5.
Демократический характер системы образования.
Сложившаяся
система управления образованием выполняет функции регулирования, координации и
контроля на федеральном, региональном и местом уровнях.
3.
Органы, осуществляющие управление в сфере образования, и подведомственные им учреждения и
организации.
Управление
системой образования в России осуществляется на трех уровнях:
федеральном;
региональном;
муниципальном.
Первые
два уровня являются уровнями государственного управления в сфере образования.
Федеральным
органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке
государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере
образования, научной, научно-технической и инновационной деятельности,
нанотехнологий, развития федеральных центров науки и высоких технологий,
государственных научных центров и наукоградов, интеллектуальной собственности,
а также в сфере воспитания, опеки и попечительства над детьми, социальной
поддержки и социальной защиты обучающихся и воспитанников образовательных
учреждений, является Министерство образования и науки Российской Федерации
(Минобрнауки России).
Министерство
образования и науки Российской Федерации осуществляет координацию и контроль
деятельности находящихся в его ведении Федеральной службы по интеллектуальной
собственности, патентам и товарным знакам, Федеральной службы по надзору в
сфере образования и науки, Федерального агентства по науке и инновациям и
Федерального агентства по образованию.
Федеральное
агентство по образованию (Рособразование) является федеральным органом
исполнительной власти, осуществляющим функции по управлению государственным
имуществом, оказанию государственных услуг в сфере образования, воспитания и
развития общедоступных образовательных ресурсов.
Федеральным
органом исполнительной власти, осуществляющим функции по контролю и надзору в
области образования и науки является Федеральная служба по надзору в сфере
образования и науки (Рособрнадзор).
В
каждом из субъектов Российской Федерации имеется орган исполнительной власти,
осуществляющий управление в сфере образования (министерство, департамент,
главное управление и т.п.) в границах соответствующего региона.
Контрольно-надзорные
функции в рамках полномочий, предоставленных субъектам Российской Федерации
действующим законодательством, могут осуществляться как самим органом
управления образованием, так и отдельным специализированным органом
исполнительной власти субъекта Российской Федерации.
В
муниципальных районах и городских округах управление в сфере образования
осуществляется соответствующими органами местного самоуправления.
Отдельные
вопросы управления находятся в компетенции и сфере ответственности
образовательного учреждения.
Как
уже было указано, каждый из уровней обладает своими полномочиями в части
управления системой образования.
Полномочия
— это право на осуществление тех или иных действий или проведение той или иной
образовательной политики, зафиксированное законодательно. Полномочия могут быть
делегированы, т.е. право на выполнение конкретных действий, проведение
определенной образовательной политики может быть передано с одного уровня
управления, обладающего этими полномочиями, на другой уровень управления,
который пока такими полномочиями не обладает.
При
этом очень важно понимать, что полномочия — это еще и право финансировать те
или иные действия, следовательно, при делегировании полномочий с одного уровня
управления на другой уровень управления первым второму передаются и финансовые
ресурсы, необходимые и достаточные для исполнения вторым делегируемых ему
полномочий.
Обладание
определенными полномочиями означает и то, что вышестоящий уровень управления не
может определять порядок и правила реализации указанных полномочий, а только
рекомендовать их выполнение тем или иным образом, если иное не определено
действующим законодательством.
Учитывая
наличие большого числа дотационных территорий, в России существует практика
дотирования вышестоящим уровнем управления нижестоящего уровня управления в
части реализации последним имеющихся у него полномочий по управлению системой
образования.
4.
Объединения юридических лиц, общественные и государственно-общественные
объединения, осуществляющие деятельность в области образования.
Функции
управления образовательными системами.
В соответствии
с требованиями принципов управления, базирующихся на идеях педагогического
менеджмента, в современной научной теории управления выделяются следующие
управленческие функции:
мотивационно-целевая (служит исходным основанием для прогнозирования и
планирования деятельности, определяет организационные формы, способы и средства
исполнения принятых решений, служит нормой для контроля (экспертизы) и оценки
на диагностической основе фактических результатов, позволяет регулировать и
корректировать педагогический процесс, поведение и деятельность всех его
участников);
информационно-аналитическая (наличие информации о состоянии и развитии тех
процессов в управляемых системах, за которые отвечают руководители);
планово-прогностическая (основа управления и важнейшая стадия управленческого
цикла — прогнозирование и планирование, согласованность прогнозов и планов на
всех уровнях управления);
организационно-исполнительская (связи между людьми, устанавливаемые по поводу
распределения полномочий и закрепления функций их совместной деятельности);
контрольно-диагностическая (занимает особое место в целях стимулирования
деятельности педагогов — соответствие функционирования и развития всей системы
учебно-воспитательной работы образовательного учреждения);
регулятивно-коррекционная (определяется как деятельность по внесению корректив
с помощью оперативных способов, средств и воздействий в процессе управления
педагогической системой для поддержания ее на запрограммированном уровне).
15.
Внутришкольное
руководство, структура и функции.
Внутришкольное руководство включает
в себя разнообразные виды деятельности руководителей, прежде всего планирование
работы школы, налаживание всей работы с учетом специфики педагогического
коллектива как трудового коллектива особого типа, сбор и обработка информации,
кадровая политика администрации, руководство методической работой и повышением
квалификации учителей, организация аттестации, обобщение и внедрение
педагогического опыта и достижений науки в практику работы школы (Г.М.
Коджаспирова).
Функции
внутришкольного руководства.
Внутришкольное
управление является деятельностью управляющей подсистемы, которая направлена на
реализацию цели школы путем создания условий, необходимых для эффективного
развития педагогического процесса.
Управление
учебным заведением осуществляет директор и его заместители их функциональные
обязанности, порядок назначения или избрания определяются «Положением об
общеобразовательном учебном заведении», Уставом с общеобразовательной школы или
другого учебного заведения.
Функциональные
обязанности должностных лиц общеобразовательных учебных заведений:
директор общеобразовательного
учебного заведения выполняет следующие обязанности:
обеспечивает
реализацию государственной образовательной политики;
представляет
интересы учебного заведения в государственных и общественных органах;
организует
учебно-воспитательный процесс, осуществляет контроль за его ходом и
результатами, отвечает за качество и эффективность работы педагогического
коллектива;
создает
необходимые условия для организации внеклассной и внешкольной работы;
создает
условия для творческого роста педагогических работников, поиска и применения
ими эффективных форм и методов обучения и воспитания;
по
согласованию с советом учебного заведения назначает и увольняет своих
заместителей, педагогических работников;
организует
в установленном порядке рациональное использование выделенных учебному
заведению бюджетных ассигнований;
несет
ответственность за свою деятельность перед учащимися, родителями,
педагогическими работниками, и общим собранием (конференцией), основателем,
местными органами государственной исполнительной власти
Определены
функциональные обязанности директора учебного заведения существенно дополняются
в уставе учреждения в зависимости от типа учреждения, территориального
расположения, состава учащихся и особенностей педагогического в коллектива,
системы работы с родителями и общественностью, которая уже сложилась, тощ.
Руководство
отдельными направлениями работы в школ и осуществляют заместители директора Количество заместителей может
быть различной и в основном зависит от числа учащихся в школе для эффективной
организации учебного ной и воспитательной работы необходимы три заместителя: по
учебной, воспитательной и научной роботы.
В
обязанности заместителя директора по учебно-воспитательной работе входит организация
педагогического процесса, выполнение образовательных программ и
Государственного стандарта базового и полного общего среднего образования,
осуществление контроля за качеством знаний учащихся и их поведением;
регулирования учебной нагрузки учителей и учеников, составление расписания
занятий, руководство методической р работой в школе, внедрения педагогических
инноваций, стимулирования деятельности учителей в плане повышения уровня
педагогической культуры Обязанности заместителей директора школы определены в
Уставе школы В нем обосновывается, в свою очередь, распределение функциональных
обязанностей между несколькими заместителями по воспитательной роботы.
Заместитель
директора по воспитательной работе (организатор внеклассной и внешкольной работы)
отвечает за организацию и качество внеклассных и внешкольных мероприятий Он
планирует, организует и контролирует проведение внеклассных воспитательных дел
в школе и по месту жительства Работает с классными руководителями над
усовершенствованием содержания, форм и методов внеклассной воспитательной
работы, оказывает им методическую помощь В круг обязанностей организатора
внеклассной и по внешкольной воспитательной работы входит налаживание связей с учреждениями
дополнительного образования — дворцами и домами детского творчества, станциями
юных натуралистов, юных техников, клубами и другими детскими объединениями Он
оказывает помощь и поддержку детским общественным организациям, которые
действуют в соответствии с требованиями Конвенции ООН о правах ребенка.
В
новых типах школ — гимназиях, лицеях и других по решению совета школы может
быть введенной должность заместителя директора по научной работе. В
его обязанности входит установление контактов с учеными, преподавателями вузов,
учеными
Общие
принципы управления общеобразовательными учебными
заведениями. Управленческая деятельность, как и учебная, воспитательная,
любая другая деятельность, основывается на соблюдении ряда принципов, которыми
руководствуются директор и его заместители при выполнении всех управленческих
функций.
Принцип
управления —
это основное положение, вытекающее из закономерностей управленческой
деятельности.
Закономерности
в управлении школой
— это устойчивые взаимосвязи, взаимозависимости между процессом управления и
внешними относительно него общественными системами и условиями, между
компонентами процесса управления и компонентами педагогического процесса, между
компонентами процесса управления.
Зависимость
эффективности внутришкольного управления от учета в деятельности школы
особенностей внешней среды, которое на нее влияет; закономерность соответствия
механизмов управления учебно-воспитательным учреждением общим государственным
механизмам, зависимость эффективности внутришкольного управления от создания
условий, необходимых для реализации целей школы; закономерность взаимодействия
управляющей и управляемой подсистем ,зависимость эффективности внутришкольного
управления от оптимального соотношения управленческих воздействий, самоорганизации
и саморегулирования, зависимость качества управления от надежности и
достаточности информационного обеспечения.
17. Понятие об образовательных стандартах и
образовательных программах начального общего образования
Стандарт
образования —
система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы
образованности, отражающей общественный идеал и учитывающей возможности
реальной личности и системы образования по достижению этого идеала.
Термины
«стандарт образования», «образовательный стандарт» получили международный
статус, т.е. употребляются в разных странах.
Кроме
того, стандартизация образования вызвана стремлением России войти в систему
мировой культуры, что требует при формировании образования учета достижении
международной образовательной практики. Это обеспечивает российским гражданам
признание их документов об образовании за рубежом.
Введение
государственного стандарта не означает подчинения учебного процесса жесткому
шаблону, а, напротив, открывает широкие возможности для педагогического
творчества, создания вокруг обязательного ядра содержания (чем является
стандарт) вариативных программ, разнообразных технологий обучения, учебных
пособий.
Государственные
образовательные стандарты разрабатываются на конкурсной основе; уточняются не
реже одного раза в десять лет; устанавливаются федеральным законе являются
обязательными для исполнения всеми учебными заведениями страны независимо от
подчинения, типов и собственности.
В
образовательном стандарте общеобразовательных учреждений выделяют три
компонента: федеральный, национально-региональный и школьный.
Федеральный
компонент стандарта определяет те нормативы, соблюдение которых
обеспечивает единство образовательного пространства России, а также интеграции
личности в систему мировой культуры.
Национально-региональный
компонент определяет нормативы, которые относятся к компетенции регионе
(например, в области родного языка и литературы, географии, искусства, трудовой
подготовки и пр.).
Школьный
компонент содержания образования отражает специфику и направленность
отдельного учебного заведения.
Федеральный
компонент стандарта — неизменная его часть, которая пересматривается крайне
редко; национально-региональный и школьный компоненты — вариативные
составляющие, которые систематически обновляются.
В
Законе РФ «Об образовании» предусмотрено, что государственными органами власти
нормируются обязательный минимум содержания основных образовательных программ,
максимальный объем учебной нагрузки, требования к уровню подготовки
выпускников. Определение содержания образования сверх обязательного минимума в
предела установленной учебной нагрузки находится в компетенции учебных
заведений.
В состав
стандарта входят: типовой (базисный) учебный план учебных заведений, общая
характеристика инвариантной и вариативных составляющих содержания,
государственные требования к уровню общей подготовки учащихся.
Образовательные
программы начального общего образования.
Основная
образовательная программа начального общего образования определяет содержание и
организацию образовательного процесса на ступени начального общего образования
и направлена на формирование общей культуры, духовно-нравственное, социальное,
личностное и интеллектуальное развитие обучающихся, создание основы для
самостоятельной реализации учебной деятельности, обеспечивающей социальную
успешность, развитие творческих способностей, саморазвитие и
самосовершенствование, сохранение и укрепление здоровья обучающихся.
Существуют
два типа моделей обучения — традиционный и развивающий.
Традиционные программы:
«Перспектива»,
«Начальная
школа ХХI века»,
«Планета
знаний»,
«Перспективная
начальная школа»,
«Школа
России», «Школа 2100», «Гармония»,
«Классическая
начальная школа».
Обучение по двум программам — автора Л. В. Занкова и авторов Д.Б. Эльконина —
В.В. Давыдова — -считается развивающим.
Термин «развивающего обучения» ввел психолог В. В. Давыдов.
Развивающее обучение отличается от традиционного обучения объяснительно —
сообщающего типа характером преподавания. Одна из развивающих программ обучения
— система психологов Даниила Борисовича Эльконина и Василия Васильевича
Давыдова. Многие (и педагоги, и родители) называют ее гениальной, поскольку она
согласована (внутри системы) и непротиворечива. Еще эту систему называют
«безотметочным оцениванием», методы и приёмы, заложенные в этой системе,
приводят к мощнейшему развитию ученика, поскольку ученик трудится не на
результат (оценку), а на свой личный рост и достижение высоких результатов в
образовании, и, что очень важно, оценивает себя сам.
В особенностях этой системы можно выделить плюсы и минусы.
|
Плюсы: |
Минусы: |
|
1) |
1) |
|
2) |
2) |
|
3) |
3) |
|
4) |
4) |
|
5) |
5) |
|
6) |
|
|
7) |
|
|
|
Специфика
современного мира состоит в том, что он меняется всё более быстрыми темпами.
Каждые десять лет объём информации в мире удваивается. Поэтому знания,
полученные людьми в школе, через некоторое время устаревают и нуждаются в
коррекции, а результаты обучения не в виде конкретных знаний, а в виде умения
учиться становятся сегодня всё более востребованными.
Исходя
из этого, Федеральный государственный образовательный стандарт начального
общего образования определил в качестве главных результатов не предметные, а
личностные и метапредметные – универсальные учебные действия. Важнейшей задачей
современной системы образования является формирование универсальных учебных
действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию
и самосовершенствованию. Всё это достигается путём сознательного, активного
присвоения учащимися социального опыта.
«Перспектива». Программа обеспечивает формирование универсальных
учебных умений: коммуникативных умений, в том числе умение ориентироваться в
ситуации общения, адекватно понимать речь партнера и строить свое речевое
высказывание; умения использовать знаковые системы и символы для моделирования
объектов и отношений между ними; умений выполнять логические действия
абстрагирования, сравнения, нахождения общих закономерностей, анализа,
синтеза.
Примечание: Программа связана с
областями психологии и педагогики.
«Начальная
школа ХХI века»
под редакцией Н.Ф. Виноградовой.
Цель программы— научить ребенка учиться. Программа рассчитана на то, чтобы дети
могли самостоятельно получать знания, применять их, размышлять, фантазировать,
играть (предусмотрены специальные тетради «Учимся думать и фантазировать»,
«Учимся познавать окружающий мир») Примечание: Материал этой
программы рассчитан на сильных эрудированных детей
«Планета
знаний». Программа
обеспечивает у учащихся умение решать творческие задачи на уровне комбинаций и
импровизаций; работать с учебными, художественными и научно-популярными
текстами; овладевать первоначальными умениями поиска необходимой информации;
самостоятельно устанавливать последовательность действий для решения учебной
задачи; определять способы контроля и оценки деятельности; определять причины
возникающих трудностей и пути их устранения; умение договариваться,
распределять работу, оценивать общий результат деятельности и свой вклад в
него.
Примечание: целостность системы — в единстве структуры учебников, в
единстве форм учебного процесса, в единстве используемых учебных схем,
«Система
Занкова»
Обучение
программе Занкова дает общую картину мира на основе науки, литературы,
искусства. Программа направлена на всестороннее развитие ребенка, она учит
детей добывать информацию самим, а не получать готовую.
«Перспективная
начальная школа» складывается
из таких образовательных областей, как филология, математика, информатика,
естествознание и обществознание, искусство, музыкальное образование. Учебная
программа каждого предмета базируется на интегрированной основе, отражающей
единство и целостность научной картины мира.
Основная идея программы «Перспективная начальная школа» — оптимальное
развитие каждого ребенка на основе педагогической поддержки его
индивидуальности (возраста, способностей, интересов, склонностей, развития) в
условиях специально организованной учебной деятельности, где ученик выступает
то в роли обучаемого, то в роли обучающего, то в роли организатора учебной
ситуации. Основные принципы концепции «Перспективная начальная
школа»: — Принцип непрерывного общего развития каждого ребенка.
— Принцип целостности картины мира.
— Принцип учета индивидуальных возможностей и способностей школьников.
— Принципы прочности и наглядности.
— Принцип охраны и укрепления психического и физического здоровья детей.
«Школа
России»
(под ред. А. Плешакова) существует десятки лет. В программе произошли серьёзные
изменения в содержании, но цели обучения остались прежними. Программа
многократно обновлялась с 2000 года совершенствовалась и дополнялась. Эта
программа позволяет тщательно отрабатывать навыки учебной деятельности (чтение,
письмо, счет), которые необходимы для успешного обучения в средней школе.
Примечание: Школа России — это та программа, по которой учились все
советские школьники.
«Школа
2100» – это одна из программ
развития общего среднего образования, охватывающая массовые общеобразовательные
учреждения и направленная, прежде всего, на развитие и совершенствование
содержания образования и на обеспечение его программно-методическими и учебными
материалами.
Цель программы формирования универсальных учебных действий как
обеспечение системного подхода к личностному развитию и формированию
универсальных учебных действий в рамках Образовательной системы «Школа 2100».
Задачи, которые решает программа личностного развития и
формирования универсальных учебных действий обучающихся:
определить
ценностные ориентиры содержания образования на ступени начального общего
образования;
показать
связь личностных результатов и универсальных учебных действий с содержанием
учебных предметов, используемых технологий и форм работы;
определить
перечень личностных и метапредметных результатов образования;
охарактеризовать
систему типовых заданий для формирования личностных результатов и универсальных
учебных действий;
предложить
систему типовых задач для оценки сформированности универсальных учебных
действий.
Главная идея — сделать развивающее образование не элитарным, а
массовым, доступным всем.
Ведущими принципами являются:
Принцип
обучения деятельности.
Принцип
творчества.
Принцип
целостного представления о мире.
Принцип
минимакса.
Принцип
психологической комфортности.
Принцип
непрерывности.
Принцип
вариативности.
Примечание: учебный
материал предлагается ученикам по максимуму, а учащийся должен усвоить материал
по минимуму стандарта. Таким образом, у каждого ребенка есть возможность взять
столько, сколько он может. Программа учит детей действовать самостоятельно и
направлена на развитие логического мышления, речи, воображения, памяти.
Портрет выпускника Образовательной системы «Школа 2100»:
1. Человек самостоятельный (способный к самостоятельному выбору; отвечающий
за свои решения; умеющий нести ответственность за себя и близких; умеющий
искать и находить решение в нестандартной ситуации).
2. Человек познающий (обладающий приемами учения, готовый к постоянному
самообразованию; владеющий современными информационными технологиями).
3. Человек, умеющий жить среди людей (способный к гражданскому самоопределению;
толерантный, умеющий общаться с разными людьми, договариваться с ними, делая
что-то сообща).
Образовательная
программа «Гармония»
«Гармония» (под ред. Н.Б. Истомина
(математика), М.С. Соловейчик и Н.С. Кузьменко (русский язык), О.В. Кубасова
(литературное чтение), О.Т. Поглазова (окружающий мир), Н.М. Конышева (трудовое
обучение)) с успехом практикуется во многих школах. В этой программе выделены
единые цели, задачи для всех учебных предметов, определены приоритетные методы
обучения и формы организации учебной деятельности.
|
Плюсы: |
Минусы: |
|
входящие |
По |
|
В |
Контрольные |
|
Задания, |
Примечание: Многие родители считают эту
программу скучной для детей, по которой идет очень медленное обучение.
«Классическая
начальная школа» —
это учебно-методический комплект для 4-летней начальной школы.
Основной
задачей обучения младших школьников авторы комплекта понимают формирование
теоретических понятий (речеязыковых, математических, естествоведческих и
других), которые составляют основу успешного обучения. Но формировать
теоретические понятия на «пустом месте» нельзя, так как «пустая голова не
мыслит» (П.П. Блонский). Очевидно, что в ходе работы у учащихся будет
накапливаться и чувственный опыт, создающий надежную базу для перехода от
наглядно-образного к понятийно-логическому мышлению.
В
младших классах наряду со знаниями важная роль отводится умениям и навыкам. В
процессе обучения они становятся средством развития личности. Именно овладение
такими навыками как чтение, письмо, счет становится фундаментом для дальнейшего
успешного обучения и является одной из базисных задач данного
комплекта. Главный результат обучения авторы видят в формировании
способности ученика пользоваться этими знаниями в разных ситуациях.
Поэтому
комплект «Классическая начальная школа» дает возможность учителю систематически
стимулировать ребенка к самостоятельной деятельности.
В учебно-методический комплект входят учебники, рабочие тетради и методические
пособия для учителя.
С
2011/2012 учебного года учебно-методический комплект (УМК) «Классическая
начальная школа» как единое целое перестал существовать. В связи с
переходом начальной школы на новый федеральный государственный образовательный
стандарт издательство «Дрофа» введен новый проект — комплекс учебников
«Развитие. Индивидуальность. Творчество. Мышление (РИТМ)».
18.
Типы и виды образовательных учреждений на различных ступенях образования.
|
Типы |
Виды образовательных учреждений |
|
Общеобразовательное |
Начальная Основная Средняя Лицей; |
|
Общеобразовательная |
Школа Школа Школа |
|
Образовательное |
Детский Школа Санаторный |
|
Оздоровительные |
Санаторная Санаторная |
|
специальное |
Специальный Специальная |
|
Специальное |
Специальная Специальная |
|
Образовательные |
Начальная |
|
Дошкольное |
Детский Детский Детский Детский Центр |
|
Образовательные |
Профессиональное Профессиональный Вечернее |
|
Образовательное |
Техникум; |
|
Образовательное |
Университет; |
|
Другие |
Межшкольный |
|
Образовательные |
Центр Центр Центр Центр Центр |
|
Учреждения |
Центры, Станции Клубы Детский Детская Детский Школа Музей Детский Детская Комната База Детский |
|
Образовательные |
Академия Институт Курсы Учебные |
19.
Понятие воспитание, самовоспитание и перевоспитание, их этапы и взаимосвязь.
Воспитание – целенаправленный и
организованный процесс формирования личности.
В
педагогике понятие “воспитание” употребляется в широком и узком социальном
смысле, а также в широком и узком педагогическом значении. “Воспитание” как
педагогическое понятие включает в свое содержание три существенных признака: 1)
целенаправленность; 2) соотношение хода процесса социально-культурным
ценностям; 3) присутствие определенной системы организуемых влияний.
Как
показывает исторический опыт, цели воспитания формируются под влиянием
изменяющихся потребностей общества и под воздействием философских и
психолого-педагогических концепций. Вариативность целей воспитания
подтверждаются и современным состоянием этой проблемы.
Становление
личности, свершающиеся в жизни ребенка, рождает еще одно педагогическое
явление, получившие название “самовоспитание”.
Воспитание
и самовоспитание
— две стороны единого процесса формирования личности.
Самовоспитание
–
сознательная деятельность, направленная на возможно более полную реализацию
человеком себя как личности.
Самовоспитание
является важнейшей стороной воспитания, реализуемой под влиянием педагогов и
социальной среды и на основе индивидуальных качеств человека. Формирование
качеств человека происходит под влиянием как воспитания, так и самовоспитания,
которое требует познания человеком самого себя, адекватной самооценки и волевых
усилий, направленных на изменение определенных черт личности.
Логика
воспитания в школе и жизни строится так, что процесс воспитания должен
переходить в процесс самовоспитания.
Исследования,
проведенные советскими психологами и педагогами, убедительно доказали, что
личность является активной силой не только в преобразовании окружающего мира,
но и в собственном ее формировании. Исследованиями установлено, что потребность
в самовоспитании возникает у школьников уже в младшем возрасте и может быть
успешно использована в педагогической работе. Экспериментально доказано, что
формы самосовершенствования с учетом возрастного и индивидуального развития
школьников весьма разнообразны и выражаются в виде приспособления, подражания,
ориентации на взрослых, друзей и коллектив сверстников.
Потребность в самовоспитании является высшей формой развития личности. Эта
потребность не возникает одновременно у всех учащихся одного и того же
возраста, особенно если личность не подготовлена к восприятию предъявляемых
требований Интенсивное проявление потребности в самовоспитании происходит в
подростковом возрасте.
Важную
роль в самовоспитании играет самосознание, формирование Я-концепции личности.
Под последней понимается система представлений личности о себе, образ «Я»,
на основе которого строится взаимодействие с другими и отношение к себе.
Воспитание в школе и в семье должно служить формированию позитивной
Я-концепции.
Процесс
воспитания включает в себя и перевоспитание.
|
Этапы |
Характеристика |
|
Мотивационный |
На |
|
Программный |
Это |
|
Поисковый |
Стремление |
|
Рефлексивный (рефлексия |
На |
Перевоспитание — воспитательный процесс,
направленный на преодоление негативных черт личности, сформировавшихся под
влиянием неблагоприятных условий воспитания.
Процесс
перевоспитания направлен на преодоление негативных черт личности, на
исправление трудновоспитуемых, педагогически запущенных несовершеннолетних,
правонарушителей и преступников.
К
понятию «перевоспитание» обращаются, когда речь заходит о социально
неодобряемом поведении, о качествах личности, противоречащих человеческому
общежитию, в том числе о противоправных деяниях. А. С. Макаренко доказал, что
любого ребенка можно воспитать, если поместить его в нормальные человеческие
условия. Процесс изменения, ломки сознания и поведения очень сложен, поскольку
должны изменяться стереотипы поведения, имеющие устойчивый характер. В
перевоспитании нуждаются ученики (называемые трудными), имеющие отклонения в
поведении, часто не успевающие в учебе. Причиной этого являются, как правило,
ошибки в семейном и (или) школьном воспитании, влияние малых социальных групп.
Переход
от одного к другому этапу перевоспитания у разных категорий воспитанников
неодинаков, он зависит от уровня их педагогической запущенности, отношение к
процессу перевоспитания, эффективности воспитательной работы в школе и др.
Особенно деликатной должна быть работа после того, как педагогу удалось
разрушить систему ложных взглядов и убеждений таких учеников, поскольку в их
сознании возникает «пустота», которую следует заполнить позитивными
представлениями и пониманием.
Процесс
перевоспитания строится по такому алгоритму: установление причин отклонения в
развитии и поведении ученика, формулирование проблем в его воспитании,
определение путей и средств, влияющих на перестройку сложившихся стереотипов
поведения, активизация сознания и деятельности ребенка в учебе, досуге,
применение системы требований, поощрение, наказание, стимулирование, контроль.
Процесс
воспитания предполагает и преодоление негативных черт личности, т.е.
перевоспитания и исправления.
|
Этапы |
Характеристика |
|
Диагностический (подготовительный) |
Этот |
|
Прогностический |
Он |
|
Исполнительный |
Характеризуется |
|
Завершающий |
Создание |
20.
Сущность воспитания в соответствие Концепции духовно-нравственного развития
школьника. Цель и задачи воспитания.
Духовно-нравственное
развитие —
процесс последовательного расширения и укрепления ценностно-смысловой сферы
личности, формирования способности человека сознательно выстраивать отношение к
себе, другим людям, обществу, государству, миру в целом на основе общепринятых
моральных норм и нравственных идеалов.
Ценности
— это
положительные значения объектов материального и духовного мира, закрепленные в
определенных социальных, культурных и религиозных традиция, передаваемых от
поколения к поколению.
Ценности
проявляются в убеждениях, сознательных действиях, вере, совести, нравственной
жизни и моральных поступках, в различении добра и зла, хорошего и плохого.
Духовно-нравственное
развитие личности россиянина в границах общего образования осуществляется
в педагогически организованном процессе осознанного принятия школьником
ценностей: семейной жизни; культурно-регионального сообщества; культуры
своего народа, компонентом которой может быть система ценностей одной из
традиционных российских религий; российской гражданской нации; мирового
сообщества.
Духовно-нравственное
развитие представляет собой постепенное расширение ценностно-смысловой
сферы личности под влиянием процессов воспитания и социализации.
Цель
современного образования,
одна из приоритетных задач общества и государства — воспитание ответственного,
инициативного и компетентного гражданина России.
В
проекте Федеральных государственных стандартов общего образования второго
поколения процесс образования понимается не только как усвоение системы знаний,
умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций учащегося,
но и как процесс развития личности, принятия духовно-нравственных, социальных и
семейных и др. ценностей. Это позволяет выделить основные результаты
воспитания, выраженные в терминах ключевых воспитательных задач. Их содержание
отражает основные направления развития личности.
Цель
и задачи воспитания.
Цель
воспитания—
то, к чему стремится воспитание, будущее, на достижение которого направляются его
усилия.
Любое
воспитание всегда целенаправленно. Целям подчиняется все: содержание,
организация, формы и методы воспитания. Поэтому проблема целей воспитания
относится к числу наиболее важных в педагогике.
Различают
цели перспективные (на несколько лет), среднесрочные (в
основном на год) и текущие (на неделю или месяц). Это различение целей по
времени их достижения условно.
Перспективные цели включают в себя
воспитание устойчивых качеств личности. Для их формирования выбирают в качестве
средства долговременные факторы жизнедеятельности: коллектив воспитанников,
коллектив воспитателей, детский производительный труд и т.п. С возрастом
воспитанников изменяются и средства воспитания.
Среднесрочные цели связаны с решением
воспитательных задач, актуальных для данного возраста, поэтому средства
воспитания определяются с учетом возрастных особенностей учащихся. Например, в
выпускных классах актуальна проблема выбора профессии, дальнейшего жизненного
пути. Для решения этой проблемы воспитанникам предлагаются различные средства
по профессиональной ориентации: литература. Кинофильмы, биографии выдающихся
специалистов по различным профессиям и др.
Текущие цели определяются
воспитателем, исходя из уровня воспитанности детей и необходимости координации
перспективных и среднесрочных целей, затем подбираются адекватные средства
воспитания. Например, для формирования культурного поведения воспитанникам
сообщаются правила поведения, средством также выступает личный пример
преподавателя.
Цель
выражает общую целеустремленность воспитания. При практическом осуществлении
она выступает как система конкретных задач. Цель и задачи соотносятся как целое
и часть, система и ее компоненты. Поэтому справедливо и такое
определение: цель воспитания ~ это система решаемых воспитанием задач.
Задач,
определяемых целью воспитания, обычно много — общих и конкретных. Но цель
воспитания в пределах отдельно взятой воспитательной системы всегда одна. Не
может быть, чтобы в одном и том же месте, в одно и то же время воспитание
стремилось к различным целям. Цель — определяющая характеристика воспитательной
системы. Именно цели и средства их достижения отличает одни воспитательные
системы от других.
История
педагогики — это длинная цепь зарождения, осуществления и отмирания целей
воспитания, а также осуществляющих их педагогических систем. Из этого следует,
что цели воспитания не являются раз и навсегда заданными, не существует и
формально-абстрактных целей, одинаково пригодных для всех времен и народов.
Цель
воспитания определяется потребностями развития общества и зависит от:
• способа
производства,
•
темпов социального и научно-технического прогресса,
•
достигнутого уровня развития педагогической теории и практики,
•
возможностей общества, учебных заведений, учителей и учеников.
Традиционными составными
частями воспитания (задачами) называют умственное, физическое, трудовое и
политехническое, нравственное, эстетическое.
Умственное
воспитание вооружает обучаемых системой знаний основ наук. В ходе и в
результате усвоения закладываются основы научного мировоззрения. Сознательное
усвоение системы знаний содействует развитию логического мышления, памяти,
внимания, воображения, умственных способностей, развитию склонностей и
дарований. Задачи:
•
усвоение определенного объема научных знаний;
•
формирование научного мировоззрения;
•
развитие умственных сил, способностей, дарований;
•
развитие познавательных интересов;
•
формирование познавательной активности;
•
развитие потребности постоянно пополнять свои знания, повышать уровень
общеобразовательной и специальной подготовки.
Физическое
воспитание— неотъемлемая составная часть почти всех воспитательных систем. Оно
способствует формированию физически крепкого молодого поколения, а также
выработке у молодежи качеств, необходимых для успешной умственной и трудовой
деятельности. Задачи:
•
укрепление здоровья, правильное физическое развитие;
•
развитие и совершенствование природных двигательных качеств;
•
развитие основных двигательных качеств (силы, ловкости, выносливости и др.);
•
формирование гигиенических навыков;
•
формирование потребности в постоянных и систематических занятиях физкультурой и
спортом;
•
развитие стремления быть здоровым, бодрым, доставлять радость себе и
окружающим.
Трудовое
воспитание и политехническое воспитание.
Трудовое
воспитание охватывает те аспекты воспитательного процесса,
где
формируются трудовые действия, складываются производственные
отношения,
изучаются орудия труда и способы их использования. Труд
в
процессе воспитания выступает и как ведущий фактор развития
личности
и как способ творческого освоения мира. И как неотъемлемый
компонент
общего образования.
Политехническое
воспитание направлено на ознакомление с основными
принципами
всех производств, усвоение знаний о современных
производственных
процессах и отношениях. Его главные задачи:
•
формирование интереса к производственной деятельности;
•
развитие технических способностей;
•
развитие нового экономического мышления;
•
развитие изобретательности;
•
развитие начал предпринимательства.
Нравственное
воспитание решает такие задачи, как формирование
нравственных
понятий, суждений, чувств и убеждений, навыков и
привычек
поведения, соответствующих нормам общества.
Нравственные
понятия и суждения отражают сущность нравственных
явлений
и дают возможность понимать, что хорошо, что плохо, что
справедливо,
что не справедливо.
Нравственные
понятия и суждения переходят в убеждения и
проявляются
в действиях, и поступках.
Нравственные
поступки и действия — определяющий критерий
нравственного
развития личности.
Нравственные
чувства — это переживания своего отношения к
нравственным
явлениям, они возникают у человека в связи с
соответствием
или несоответствием его поведения требованиям
собственной
морали.
Эмоциональное
(эстетическое) воспитание— еще один базовый
компонент
цели воспитания и воспитательной системы, обобщающий
развитие
эстетических идеалов, потребностей и вкусов воспитанников.
Задачи
эстетического воспитания:
•
формирование эстетических знаний;
•
воспитание эстетической культуры;
•
овладение эстетическим и культурным наследием прошлого;
•
развитие эстетических чувств;
•
приобщение человека к прекрасному в жизни, природе, труде;
•
формирование эстетического идеала;
•
формирование стремление быть прекрасным во всем: мыслях, делах, поступках,
внешнем виде.
21.
Закономерности и принципы воспитания, их характеристика.
Понятие
о закономерностях воспитания
Процесс
воспитания осуществляется
на основе определенных закономерностей. Закономерность
воспитания –это объективно существующие связи между педагогическими явлениями,
устойчивые зависимости между компонентами воспитательного процесса, которые
оказывают наибольшее влияние на эффективность и качество воспитания.
Важнейшие
закономерности воспитания.
|
Закономерности |
Характеристика |
|
Социальная обусловленность воспитания. |
Цель, задачи, содержание, методы и формы воспитательной работы |
|
Взаимосвязь воспитания и самовоспитания. |
Логика воспитания заключается в том, что процесс воспитания |
|
Зависимость результатов воспитания от гармоничной связи всех |
При организации воспитательной работы в школе, классе ставится |
|
Зависимость результатов воспитания от учета влияния на личность |
Объективными факторами в воспитательном процессе можно считать |
|
Зависимость продуктивности процесса воспитания от сложившихся |
В процессе общения и взаимодействия между воспитателями и |
|
Зависимость успешности решения воспитательных задач от |
Педагогическое воздействие воспитателей на воспитанников |
|
Зависимость качества воспитания от активности участников |
Чем активнее развивается процесс взаимодействия, чем больше |
|
Зависимость планируемых результатов воспитания от возрастных и индивидуальных |
Даже при очень хорошей организации воспитательного процесса в |
Принцип
воспитания–
это общие исходные положения, в которых выражены основные требования к
содержанию, методам, организации воспитательного процесса.
Требования,
предъявляемые к принципам воспитания: обязательность; комплексность;
равнозначность.
Обязательность, предполагает строгое
воплощение принципов воспитания в практику. Нарушение же принципов может резко
снижать эффективность воспитательного процесса.
Комплексность, предполагающее их одновременное
применение на всех этапах воспитательного процесса.
Равнозначность предполагающее, что среди них
нет главных и второстепенных. Одинаковое внимание ко всем принципам
предотвращает возможные нарушения воспитательного процесса.
|
Принцип |
Характеристика |
|
Общественная |
Данный |
|
Связь |
Воспитанников Участвуя Правильная понимание уважение |
|
Опора |
Педагоги В |
|
Гуманизация |
гуманного уважение предъявление уважение уважение доведение ненасильственного отказа признание |
|
Личностный |
Личностный Принцип постоянно умел постоянно своевременно максимально сочетал развивал доминирующие |
|
Единство |
Данный |
22.
Сущность воспитания базовой культуры личности младшего школьника.
|
Базовая культура личности — |
Нравственная культура — |
|
Эстетическая культура – это |
|
|
политическая культура — |
|
|
культура общения — |
|
|
культура семейных отношений — |
|
|
культура жизненного самоопределения — |
|
|
познавательная культура — |
|
|
физическая культура — |
|
|
культура труда и экономическая культура совокупность материальных и духовных социально-выработанных |
|
|
гражданская и правовая культура — |
Под
содержанием воспитания понимают систему знаний, убеждений, навыков, качеств и
черт личности, устойчивых привычек поведения, которыми должны овладеть учащиеся
в соответствии с поставленными целями и задачами. Умственное, физическое, трудовое
и политехническое, нравственное, эстетическое воспитание, слитые в целостном
педагогическом процессе, и дают возможность достичь главную цель воспитания —
формирование всесторонне и гармонически развитой личности.
В
последние годы взгляды на содержание воспитательного процесса быстро и
радикально менялись. Нет единства и сегодня: наше общество, а вместе с ним, и
школа переживают трудный период постижения объективной истины. Взят курс на
гуманизацию и демократизацию школы, который должен привести к новому качеству
воспитания. В основе современной идеологии воспитания лежат идеи, одна из
которых — Реализм целей воспитания. Реальная цель сегодня — разностороннее
развитие человека, опирающееся на его способности и дарования. Средство
достижения этой цели — освоение человеком базовых основ культуры. Отсюда
центральное понятие содержания воспитания — «базовая культура» личности. Это
культура жизненного самоопределения: экономическая культура и культура труда;
политическая, демократическая и правовая; нравственная и экологическая,
художественная и физическая; культура семейных отношений
23.
Методы воспитания, их краткая характеристика
Методы
воспитания –
это способы профессионального взаимодействия педагога и учащихся с целью
решения учебно-воспитательных задач. Методы представляют собой механизм,
обеспечивающий взаимодействие и взаимоотношение воспитателя и воспитанников.
Средствами
воспитания
называется все то, с помощью чего осуществляется воздействие: слово, факты,
примеры, документы, фотографии, действия, условия и т. д.
Приемы
восприятия –
частные способы использования методов и средств. Успех применения методов
воспитания напрямую зависит от условий, педагогической компетентности и
авторитета преподавателя, который их применяет.
Классификация общих методов воспитания
направляет процесс нахождения общих и особенных закономерностей и принципов и
этим способствует более рациональному и результативному их употреблению,
помогает постичь назначение и специфические особенности, свойственные отдельным
методам.
Классификация
общих методов воспитания включает в себя:
1) методы
формирования сознания личности (такие как беседа, рассказ, дискуссия, лекция,
метод примера);
2) методы
организации деятельности и формирования опыта коллективного поведения личности
(приучение, инструктаж, метод формирования воспитывающих ситуаций,
педагогическое требование, иллюстрации и демонстрации);
3) методы
инициирования и мотивации деятельности и поведения личности (познавательную
игру, соревнование, дискуссию, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание
и
др.);
4) методы
контроля, самоконтроля и самооценки в процессе воспитания.
В
действительных обстоятельствах педагогического процесса методы воспитания
представляются в сложной и противоречивой целостности. Организация использования
методов в совокупности, в системе находится в преимущественном положении перед
использованием разрозненных, отдельных средств. Безусловно, они могут
использоваться и по отдельности на каком-либо определенном этапе
педагогического процесса.
У каждого
метода существуют свои методические приемы. Например, для убеждения
используются следующие методические приемы: аргументация, сравнение, аналогия,
опора на опыт и знания, рассуждение и т. д.
Успех
применения методов зависит от социальных условий, авторитетности педагога,
который их применяет, а главным компонентом является личный пример воспитателя.
24. Формы воспитания, их классификация, методика проведения
воспитательного мероприятия.
Формы
воспитания –
способы организации воспитательного процесса, способы целесообразной
организации коллективной и индивидуальной деятельности учащихся. Используют и
термин «воспитательное мероприятие, организационные формы воспитания».
Мероприятие – организованное действие коллектива, направленное на достижение каких-либо
воспитательных целей.
В
процессе коллективного планирования, подготовки и проведения мероприятий
создается обстановка сотворчества, что способствует развитию личности,
коллектива, развитию внутриколлективных отношений. Мероприятие реализуется как
целенаправленное взаимодействие педагога-воспитателя с каждым учащимся, учебным
коллективом в целом, направленное на решение определенных воспитательных задач.
В
педагогической литературе нет единого подхода к классификации форм
воспитательной работы. Наиболее распространенной является классификация
организационных форм воспитания в зависимости от того, как организованы
учащиеся:
–
массовые формы (участие всего класса);
–
кружковая групповая;
–
индивидуальная.
Заслуживает
внимания подход к определению форм воспитательной работы, связанный с
направлениями воспитательной деятельности, например, для организаций
познавательно-развивающей деятельности учащихся более подходят такие формы, как
викторина, аукцион знаний, конкурс знатоков «Что? Где? Когда?», конкурс проектов,
деловые игры, научные конференции учащихся, конкурс изобретателей и фантазеров
и т. п.).
При
осуществлении задач нравственного воспитания могут применяться такие формы, как
диспуты, круглый стол, беседа на этические темы, телемост, акции милосердия,
литературно-музыкальные композиции и т. п.
Выбор
форм воспитательной работы определяется на основе научных принципов воспитания.
Для каждого детского коллектива следует выбирать наиболее подходящие формы. Чем
разнообразнее и богаче по содержанию формы организации воспитательного
процесса, тем он эффективнее. В основе выбора форм воспитательной работы должна
находиться педагогическая целесообразность.
Условия,
с которыми сопряжен педагогический поиск форм. Любая форма должна быть
ориентирована на три канала восприятия, так чтобы аудиалы, визуалы и
кинестетики получали достаточную духовную пищу для внутренней активности.
Типы
личности: визуал, аудиал, кинестетик которые по-разному воспринимают окружающий
мир.
Аудиальное
восприятие
Аудиалы
в основном описывают свои ощущения с помощью звуков. Их характеризуют
сильные коммуникативные навыки, а доминирующим органом восприятия
является слух. Аудиалы не любят тишину, у них постоянно звучит музыка, работает
телевизор. Человек аудиального типа для лучшего запоминания проговаривает
информацию вслух, стараясь лучше ее понять и запомнить. Таким людям не
обязательно знать много подробностей, их интересуют только факты.
Визуальное
восприятие
Визуалов
отличает мимика лица, их взгляд, когда они стараются что-то вспомнить,
направлен вверх-вправо. Когда они размышляют над чем-то или воображают образы
будущего, они смотрят вверх-вправо. Расфокусированный взгляд, направленный
вдаль – это первый признак того, что перед вами находятся визуалы. Аудиалы,
кинестетики не так сильно реагируют на видимую часть мира.
Общаясь
с визуалами, старайтесь описывать образы, использовать мимику и жестикуляцию.
Визуалы в первую очередь обращают внимание на выражение
лица собеседника, а только потом на интонацию. Для визуала очень важно,
чтобы на него смотрели во время разговора, иначе ему кажется, что его не
слушают.
Кинестетическое
восприятие
Кинестетики
реагируют на мир, опираясь на свой чувственный опыт, на свои эмоции. Они
запоминают движения, ощущения, запахи. В общении кинестетики предпочитают
чувствовать физическую близость собеседника. Таким людям сложно длительное
время находиться на месте и внимательно слушать. Они любят прикасаться к
собеседнику, класть руку на плечо. Многие люди с кинестетическим восприятием
часто крутят что-то в руках, теребят или поглаживают.
2.
Форма должна быть изменчивой, но осуществлять это следует не через резкую
замену известной детям формы новой, не известной им, а через включение каждый
раз новых деталей, элементов новизны, так чтобы форма смогла до конца исчерпать
себя и незаметно быть вытесненной чем-то принципиально иным.
3.
Форма должна быть воспроизведена в своем целостном виде, она всякий раз заново
разрабатывается для конкретных обстоятельств. Отправной точкой данной
разработки является содержательная идея, она подлежит анализу в применении к
реальности, а вариативность формы рождается как следствие такого анализа.
Практика
показывает, что часто применяемые одни и те же формы организации воспитательной
работы теряют свою новизну, становятся трафаретными и в силу этого не дают
ожидаемой эффективности. Опытные педагоги стремятся использовать многообразие
форм воспитания.
Методика проведения воспитательного мероприятия.
1.
Каждое воспитательное мероприятие является одним из звеньев в общей цепи дел классного
коллектива учащихся направленных на достижение общей цели воспитания и
развития личности.
2.
Воспитательное мероприятие имеет свою цель, достижение которой призвано
способствовать решению конкретных задач по формированию личности учащегося
и осуществлению комплексного подхода к воспитанию – учить, воспитывать,
формировать, развивать.
3.
Воспитательное мероприятие представляет собой сложную систему и состоит из
ряда взаимосвязанных этапов:
1. Организационный
момент (1–3 минуты). Педагогическая цель: переключить детей с учебной
деятельности на другой вид деятельности, вызвать интерес к мероприятию, создать
положительный эмоциональный настрой. Эффективному переключению детей на
внеучебную деятельность способствуют сюрпризность, т. е. использование загадки,
проблемного вопроса, игрового момента, звукозаписи и др., изменение условий
организации детей, переход в другое помещение или просто необычное расположение
детей в классе и т. п.
2. Вводная
часть (V5 времени всего мероприятия). Педагогическая цель: активизировать
детей, расположить их к воспитательному воздействию, «перебросить мостик» от
личного опыта ребенка к теме мероприятия. Учитель определяет, насколько
совпадает с реальностью его педагогический прогноз относительно возможностей
детей, их личных качеств, уровня осведомленности по теме, эмоционального
настроя, уровня активности, интереса и т. д. На основании этого он может
вносить необходимые коррективы по ходу мероприятия.
Вводная
часть может представлять собой непродолжительную беседу (познавательные,
эстетические, этические мероприятия) или разминку, включающую викторины,
конкурсы, ребусы, кроссворды, задания на смекалку, ловкость и т. п.).
Вопросы и задания должны быть не только интересны детям, но и давать педагогу
информацию о готовности учащихся к восприятию подготовленного материала. В ходе
вводной части учитель знакомит детей с планом мероприятия, разбивает их на
команды, объясняет правила проведения мероприятия, дает четкие критерии оценки
участия в нем детей.
3. Основная
часть должна быть самой продолжительной, составляя 1/2 или 1/3 от
всего времени, отводимого на мероприятие. Педагогическая цель: реализация его
основной цели и главных воспитательных задач.
Воспитательный
эффект в реализации цели и задач значительно повышается, если дети в ходе
мероприятия максимально активны. Эффективность основной части возрастает, если
педагог использует большое количество методов формирования поведения, включает
различные виды деятельности, создает доброжелательную, эмоциональную атмосферу,
продумывая условия для удобства работы и общения детей в ходе мероприятия,
распределяя обязанности, формируя «чувство локтя», организуя работу команд на
основе сотрудничества, а не соперничества.
4. Заключительная
часть (1/5 времени от всего мероприятия). Педагогическая цель:
настроить детей на практическое применение приобретенного опыта во внешкольной
жизни и установить, насколько удалось реализовать цель мероприятия. Для этого
используются задания тестового характера в привлекательной для детей форме:
кроссворд, мини-викторина, игровая ситуация и т. п.
25.
Средства воспитания и возможности их использования в современной школе.
Средства
воспитания —
это совокупность приемов воспитания; как правило, это предметы материальной и
духовной культуры, которые используются в воспитательном процессе для решения
конкретных воспитательных задач.
Средства
воспитания являются «инструментарием» материальной и духовной культуры, который
используется для решения воспитательных задач. К средствам относятся: знаковые
символы; материальные средства; способы коммуникации; мир жизнедеятельности
воспитанника; коллектив и социальная группа как организующие условия
воспитания; технические средства; культурные ценности (игрушки, книги,
произведения искусства…); природа (живая и неживая).
Любой
объект материальной или духовной культуры выполняет функцию средства воспитания
при следующих условиях:
1) с
ним связана информация, необходимая для развития внутреннего мира личности
воспитанника;
2) он
выделен как предмет усвоения в образной, наглядно-действенной или
знаково-сигнальной (устной или письменной) форме;
3)
объект вместе со своей информацией привлечен к общению и совместной
деятельности воспитателя и воспитанников.
Каждый
объект имеет свои характеристики: физические, химические, эстетические и др.
Помимо объективных характеристик, он приобретает при выполнении функции
средства воспитания еще и педагогические характеристики. Педагогические
характеристики воспитания обусловлены объективными и субъективными причинами.
Субъективные
причины обусловлены деятельностью воспитателя, который конкретизирует способы
использования средств воспитания в соответствии с целями и задачами, и уровнем
воспитанности детей, учитывая новые требования с общества к личности,
современные педагогические рекомендации и передовой опыт воспитания.
Средства
воспитания обусловлены целью и задачами воспитания, методами и формами
организации воспитательного процесса, осуществляют заметное влияние на
всестороннее развитие личности Для воспитания любого качества в личности, любого
убеждения, элемента внутреннего мира личности необходимы адекватные
(соответствующие) средством воспитания.
Существуют
общие и специальные формы организации воспитательного процесса (по их отношению
к средствам воспитания).
К
общим форм внеклассной работы относятся кружки, олимпиады, тематические вечера,
праздники, смотры, конкурсы, выставки В них принимают участие все школьники или
несколько параллелей (начальные классы, 5-9 классы, 10-12 классы) В организации
общих мероприятий одни средства являются ведущими, другие вспомогательными.
Специальные
формы воспитания связана с отдельными задачами эстетического, умственного,
нравственного, трудового, физического и других аспектов развития личности. Они
планируются и проводятся воспитателем с совместно с воспитанниками Специальные
формы могут быть конкретизацией общих форм или специфическими: теле-и
киностудии, туризм, клубы по интересам, школьные музеи, комнаты и др. При их
проведении используются общие и специальные средства воспитания.
26.
Личностно — ориентированное воспитание, его сущность, принципы. Выдающиеся
педагоги о значении в формировании личности.
Если
главной целью традиционного воспитания является формирование члена
общества, развивающие воспитание способствует выявлению и развитию
отдельных способностей, то личностное воспитание направлено, прежде всего, на
формирование самостоятельной личности.
Личностно –
ориентированная педагогика создает такую образовательную среду, где реализуются
индивидуальные интересы и потребности реальных детей, эффективно накапливается
детьми личный опыт. Образовательная среда ориентирована на
природосообразность. Личностный подход – это важнейший принцип
психологической науки, предусматривающий учет своеобразия
индивидуальности личности в воспитании ребенка. Именно этот подход определяет
положение ребенка в воспитательном процессе, означает признание его
активным субъектом этого процесса, а, следовательно, означает становление
субъект – субъектных отношений.
Индивидуальная
работа – это деятельность педагога, осуществляемая с учетом особенностей
развития каждого ребенка. Дифференцированный подход в воспитании
предполагает реализацию педагога воспитательных задач применительно к
возрасту, полу, уровню воспитанности детей. Дифференциация направлена на
изучение качеств личности, ее интересов, склонностей. При
дифференцированном подходе дети группируются на основе сходства в
интеллекте, поведении, отношениях, уровню сформированности ведущих качеств.
Эффективность данной работы зависит от педагогического профессионализма и мастерства воспитателя,
его умения изучать личность и помнить при этом, что она всегда индивидуальна, с
неповторимым сочетанием физических и психологических особенностей, присущих
только конкретному человеку и отличающих его от других людей.
Личностно
– ориентированное воспитание – это взаимодействие, обеспечивающие развитие
и саморазвитие личности ребенка исходя из выявления его
индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности. В
рамках личностно – ориентированного обучение выделяют три
самостоятельных направления:
— Гуманно -личностные технологии отвергают
принуждение, «исповедуют» идеи всестороннего уважения и любви к
ребенку, оптимистическую веру в его творческие силы (Ш. Амонашвили); —
Технология сотрудничества реализует демократизм, равенство, партнерства в
субъективных отношениях педагога и ребенка. Педагог
и воспитанник совместно вырабатывают цели, содержание занятия, дает
оценки, находясь в состоянии сотрудничества, сотворчества.
— Технология свободного воспитания акцентирует свое внимание на
предоставлении ребенку свободы выбора и самостоятельности. Осуществляя выбор,
ребенок наилучшим способом реализует позицию субъекта, идя к результату от
внутреннего побуждения, а не от внешнего воздействия.
Основными
предпосылками личностно-ориентированного воспитания являются освоение
ребёнком человеческих ценностей и норм, а также овладение коммуникативными,
интеллектуальными способностями. Именно
поэтому личностное развитие предполагает многие компоненты как
развивающего, так и личностного воспитания. При этом в качестве объекта
всего процесса воспитания выступает личность.
Цель
данного вида воспитания является сложной и включает в себя несколько
аспектов.
Первый из них — приобщение каждого ребёнка к общечеловеческим ценностям и
развитие способности определить некую свою жизненную позицию по отношению к
ним. При этом под ценностями необходимо понимать целый комплекс, состоящий из
культурных, нравственных, патриотических, эстетических и других. При этом
конкретный вид этих ценностей может быть различным, и полностью зависит от
того, какому подвержены сами родители, и к каковым они приобщают своего
ребенка.
Вторым
аспектом, входящим в цель личностного воспитания, является способность
сохранять одновременно душевное равновесие, не мешая при этом саморазвитию.
Говоря иными словами, при личностном подходе к воспитанию необходимо
соблюдать устойчивость между душевным равновесием и взрывным творчеством.
Данное сочетание позволяет человеку справляться со многими испытаниями, которые
устраивает современная жизнь: стрессы, эмоциональные кризисы и т. д.
Третий
аспект довольно сложный. Он представляет собой некое соединение осмысленной
принадлежности к обществу в сочетании со способностью отстаивать свою позицию в
нем в любых ситуациях. Осмысленная принадлежность предполагает наличие
способности строить различного рода отношения с другими членами
общества, а также осуществлять квалифицированную деятельность.
Таким
образом, данный процесс воспитания способствует
формированию личности, которая умеет самостоятельно отстаивать свою
независимость и защищать себя от различного давления, которое довольно часто
оказывают социальные структуры и институты
Личностно
ориентированное воспитание – конкретная технология гуманистической педагогики.
К.Д.
Ушинский сформулировал следующие правила личностно-ориентированного воспитания:
—
Дети учатся жить у жизни
—
Если ребёнка постоянно критикуют, он учится ненавидеть
—
Если ребёнок живёт во вражде, он учится агрессивности
—
Если ребёнка высмеивают, он становится замкнутым
—
Если ребёнок растёт в упрёках, он учится жить с чувством вины
—
Если ребёнок растёт в терпимости, он учится принимать других
—
Если ребёнка подбадривают, он учится верить в себя
—
Если ребёнка хвалят, он учится быть благодарным
— Если
ребёнок растёт в честности, он учится быть справедливым
—
Если ребёнок растёт в безопасности, он учится верить в людей
—
Если ребёнка поддерживают, он учится ценить себя
—
Если ребёнок живёт в понимании и дружелюбии, он учится находить любовь в этом
мире.
27.
Понятие
«коллектив», его признаки. Развитие коллектива и роль
педагога на каждом его этапе формирования.
Коллектив
— группа
людей, которые работают или обучаются вместе.
Существуют
спортивные, трудовые, военные, учебные и множество других видов коллективов.
Особенностью всех видов коллективов является то, что их участники объединены
общей целью, достигнуть которую они могут только сообща. Кроме того, в
коллективе формируются особые взаимоотношения, микроклимат. Еще одной
особенностью коллективов является то, что в нем проявляется целый ряд
социальных и психологических закономерностей, которые отличают его от групп с
более низким уровнем развития.
У
любого вида коллектива есть целый ряд признаков: наличие лидера (формального
или неформального); внутри коллективные нормы и правила, которые формируются в
нем с течением времени; взаимопомощь; взаимозаменяемость членов групп друг
другом или новыми ее членами;
наличие
дисциплины и многие другие признаки.
Для руководителя очень важно определить, на каком этапе развития находится
детский коллектив, так как от этого зависит и позиция педагога по отношению к
детям, и задачи, которые он решает.
В педагогике выделяют три основные этапа развития детского коллектива.
Первый этап — становления и первоначального сплочения.
В этот период, когда ребята только начинают знакомиться между собой, ощущается
общее эмоциональное напряжение, вызванное, главным образом, нехваткой
информации о нормах, требованиях группы, о ее членах, об их возможном положении
в группе.
Обычно на этом этапе находятся классные коллективы 5-х классов, если происходит
переформирование по определенному признаку после окончания начальной школы, 8-х
и 10-х классов, так как, как правило, набираются специализированные классы,
детские группы в начале смены в детском загородном лагере или в новой детской
организации. Межличностные отношения только начинают складываться, идет процесс
узнавания «кто есть, кто». Педагог на этом этапе должен занять так называемую
открытую педагогическую позицию, т.е. его задача заключается в том, чтобы снять
эмоциональное напряжение, чувство тревожности у ребят, а это можно сделать,
разъяснив цели создания группы, предъявив определенные требования ко всем
членам группы, объяснив нормы и правила поведения, принятые в этой школе или
лагере. Педагог должен знать, что в это время в своей деятельности ребята
обращены на него, стараются получить его позитивную оценку и именно
руководитель является носителем норм, ценностей, законов группы.
Организуя внеклассную работу, педагог, прежде всего, должен создать
благоприятную атмосферу для установления межличностных отношений, а также
опираться на актуальные потребности членов группы. Педагог организует работу на
основе ближней перспективы (Закон А.С. Макаренко об использовании принципа перспективных
линий в развитии коллектива). Очень важно, чтобы совместная деятельность была
интересной, направленной на организацию успеха. Совместно пережитая радость
создает благоприятную психологическую атмосферу, создает эмоциональный настрой
на дальнейшее сплочение.
Постепенно начинает складываться «мы-чувство», которое помогает ребятам
осознать свою принадлежность именно к этому детскому коллективу.
Педагогу на первом этапе необходимо решить следующие проблемы:
выявить уровень воспитанности детей;
— выявить уровень их интеллектуального развития;
выявить направленность личности каждого ребенка, его социальных
ориентаций;
изучить особенности самооценки, уровня притязаний, эмоционально-волевых черт,
характера членов детского коллектива;
изучить складывающиеся отношения в формирующемся коллективе.
Второй этап в развитии детского коллектива может быть сложным, так как в
начале этого этапа могут возникать противоречия и конфликты.
Происходит это потому, что в межличностных отношениях идет процесс стабилизация
неформальных групп. Идет борьба за лидерство и влияние.
Если рассматривать подростковые коллективы 5-9-х классов, то, как правило,
можно выделить типичные группы, складывающиеся на этом этапе. (Заметим, что в
подростковом возрасте по составу эти группы, как правило, однополые).
Первая группа — девочек с позитивными ценностными ориентациями,
настроенных на получение знаний, активно участвующих во внеклассной
деятельности, являющихся опорой классного руководителя. Они охотно отзываются
на различные инициативы, «болеют» за интересы класса. Педагог должен
поддерживать их, способствовать созданию их авторитета в классе, развивать
организаторские и лидерские качества.
Вторая группа – мальчиков с позитивными ценностными ориентациями,
интересы которых носят познавательных характер. Это может быть увлечение
компьютерами, какими-либо предметами (особенно, если речь идет о
специализированных классах). Они могут интересоваться, а могут не
интересоваться общественной работой, их поведение, как правило, не доставляет
хлопот педагогу, и его задача сводится к тому, чтобы их интересы не были
односторонними. Этих ребят необходимо активнее вовлекать в организацию
различных воспитательных мероприятий.
Третья группа – мальчиков, объединенных вокруг лидера со знаком «-». Их
социальные ценности противостоят коллективным нормам и установкам. Это дети в
основном из неблагополучных семей, подростки, стремящиеся установить власть над
другими с помощью физической силы, то сегодня это нередко дети из очень
обеспеченных семей, подчиняющие себе других с помощью денег. Они
пренебрежительно относятся и к учебе, и к общественной работе.
В работе с неблагополучными подростками главное выяснить причину их негативного
поведения. Редко бывает так, что мальчик действительно принципиально не хочет
подчиняться требованиям школы. Поэтому с самого начала, узнав, что, интересует
этих ребят более всего, в чем они сильны, целесообразно включить их в
позитивные виды деятельности, полезные для всего класса и создать такие
условия, чтобы они достигли успеха и были оценены ребятами. Педагог должен
отмечать и поддерживать каждый успешный шаг такого подростка, попытаться
сблизиться с ним и сделать его своим сторонником. Ребятам, которые стараются
утвердить свое лидерство с помощью денег, необходимо постоянно показывать, что
ценности людей не сводятся только к деньгам, и важно обладать определенными
качествами личности, чтобы заслужить уважение ребят.
Четвертая группа – девочек, ориентированных не на своих классных
товарищей, а на общение с более старшими ребятами. Это, как правило, девочки,
опережающие в своем развитии (особенно физическом) сверстников и поэтому их
интересы не совпадают с интересами одноклассников. Их также надо привлекать к
совместной творческой деятельности, и они охотно будут это делать, когда речь
идет о соревнованиях между классами, об общешкольных мероприятиях.
На этом этапе педагог должен способствовать максимальному раскрытию потенциалов
детского коллектива:
— создавать оптимальные условия для совершенствования межличностных
отношений;
— способствовать обогащению содержания коллективной деятельности, и в то же
время создавать реальные возможности для успешной деятельности каждого;
— воспитывать в подростках чувство уверенности в своих силах, развивать их
самостоятельность и ответственность;
— научить ребят ставить перед собой социально-значимые цели и достигать
их,
привить подросткам умения объективно оценивать себя, отстаивать свою точку
зрения,
научить ребят осмысливать свою деятельность,
развить и обогатить социальные ориентации всего детского коллектива и каждого
его члена.
Третий этап развития – этап конструктивного сотрудничества, когда
складывается собственно коллектив.
На этом этапе наблюдается высокий уровень психологического единства всех членов
коллектива. Большую роль в жизни и деятельности играет общественное мнение,
сложившиеся традиции. В классе царит атмосфера доброжелательности, сочетающаяся
с высоким уровнем требовательности. Складывается так называемый «эффект
коллектива», когда ребята понимают, что вместе они могут сделать больше и
лучше, чем, если бы делали, то же самое по одному.
Группы, основанные на дружеских чувствах, сохраняются, но их границы размыты.
Коллектив в целом выступает носителем норм, ценностей, правил
жизнедеятельности. У каждого члена группы свое уникальное место в коллективе, и
его любят и уважают за его индивидуальность.
В деятельности ребятам присуща самостоятельность и ответственность, они сами
успешно могут решать возникающие конфликты. Коллектив берет на себя функции целеполагания,
планирования, анализа проведенных дел. При этом каждый раз цели и задачи
коллектива расширяются и углубляются. В это время коллектив вполне может
строить работу на основе дальних перспектив.
Большое значение имеют внешние связи, когда коллектив выступает как целое, с
другими классами он связан дружескими отношениями. В школе часто выступает
инициатором и организатором интересных дел для младших классов, КВНов, вечеров,
праздников.
Педагогическая позиция учителя на этом этапе – скрытая. Он играет роль старшего
друга, помощника, консультанта. Ребята при этом знают, что педагог всегда готов
принять участие в интересных делах класса, помочь советом, поделиться своим
опытом. Они глубоко уважают его не только за знания, но и за его личные
качества.
На этом этапе учитель решает следующие основные педагогические задачи:
создание условий, при которых каждый подросток может проявить и развить свои
интересы, творческие способности;
предоставление каждому подростку возможности осознать себя как часть творческого
коллектива, определить свое место в нем, развить исполнительские и
организаторские качества;
помощь в осмыслении и закреплении приобретаемых знаний, умений и навыков,
социального опыта;
осмысление сформированных социальных ориентаций, увлечение подростков
перспективой самосовершенствования.
28.
Понятие воспитательной системы, её признаки.
Воспитательная
система – упорядоченная совокупность компонентов воспитательного процесса
(целей, субъектов воспитания, их деятельности, отношений, освоенной среды),
взаимодействие и интеграция которых обуславливает наличие у ОУ способности
целенаправленно и эффективно содействовать развитию личности ребенка.
Понятие
«воспитательная система», по мнению В.А.Караковского, отражает один из наиболее
фундаментальных факторов педагогической деятельности: школа предстает как
целостный социальный организм, имеющий собственную логику функционирования и
развития, в котором происходят процесс саморегуляции и самоорганизации.
Организационно-методические
основы школы как воспитательной системы таковы:
—
единая концепция развития школы, ее устав и программа, пакет основных
документов;
—
структура внутришкольного управления – деятельность администрации,
педагогического совета, совета школы, различных органов педагогического,
родительского и ученического самоуправления…
—
общешкольные традиции, основные дела, функционирование общешкольных
организаций, объединений.
—
назначение и воспитательные функции каждого субъекта педагогического процесса.
—
планирование (перспективное, календарное) в современной школе.
—
анализ результатов и внедрение их в дальнейшую практику.
—
научно-методическое обеспечение школы как воспитательной системы.
В
структуре воспитательной системы выделяют следующие компоненты:
—
цели, совокупность идей, для реализации которых она создается.
—
деятельность, обеспечивающая ее реализацию.
—
субъекты деятельности, ее организующие и в ней участвующие.
—
рождающиеся в деятельности и общении отношения, интегрирующие субъект в некую
общность.
—
среда системы, освоенная школьным коллективом.
—
управление, обеспечивающее интеграцию компонентов в целостную систему.
—
развитие этой системы.
Проводя
воспитательную работу с учащимися, кл.рук. следует поддерживать тесные контакты
с учителями с целью установления единых требований к уч-ся и повышения качества
учебно-воспитательного процесса. Одной из форм являются посещение кл.рук-м
уроков, проводимых учителями в его классе. В процессе посещения занятий он
наблюдает за работой уч-ся, их дисциплиной, анализирует качество их знаний и
познавательную активность. Одновременно с этим кл.рук-ль изучает вопрос о
накоплении оценок, о дозировке объема домашних работ. Важной проблемой в работе
кл.рук-ля с учителями являются организация помощи слабоуспевающим школьникам.
Кл.рук-ль может подсказать причины снижения качества знаний учащегося и
попросить учителя учесть их в своей работе. Еще одной стороной яв-ся
активизация внеклассной учебной работы – кружковых занятий, предметных
олимпиад, выставок ученического творчества. Наконец, сам кл.рук-ль нуждается в
помощи учителей в организации внеурочной воспитательной работы. По его просьбе
учителя проводят с уч-ся беседы на научные, нравственные и эстетические темы,
участвуют в классных собраниях, в налаживании общественно полезной работы и
т.д. Таким образом, тесное взаимодействие кл.рук-ля с учителями помогает ему
повышать содержательность и действенность внеклассной воспитательной работы.
29.
Дидактика
как наука. Предмет дидактики, ее основные категории. Задача дидактики. Связь
дидактики с другими науками.
Дидактика
— раздел
педагогики; теория образования и обучения. Вскрывает закономерности усвоения
знаний, умений и навыков, и формирования убеждений, определяет объём и
структуру содержания образования. Это часть педагогики, разрабатывающая проблемы
обучения и образования.
Основные вопросы дидактики: — чему учить? — как учить?
Дидактика — составная часть педагогики, наука об обучении, исследующая
законы, закономерности, принципы и средства обучения. Объект дидактики — это
обучение. Существуют «частные дидактики» — методики обучения отдельным учебным
предметам, отдельных категорий учащихся (методика начального обучения,
дидактика высшей школы), в разных типах учебных заведений и формах образования.
У каждой методики обучения свой объект — обучение предмету, обучение
определённых категорий учеников и т. д.
Предмет дидактики.
Предмет
дидактики —
связь преподавания (деятельности учителя) и учения (познавательной деятельности
ученика), их взаимодействие.
Дидактика
как общая теория образования и обучения рассматривает общие положения и
закономерности, свойственные обучению всем предметам. Эти закономерности
получают отражение в преподавании каждой конкретной учебной дисциплины. Вместе
с тем преподавание каждого предмета имеет свою специфику, определяемую целью
его изучения, содержанием и особенностями усвоения учащимися. Эта специфика
учитывается и получает отражение в предметных методиках или частных дидактиках,
— отраслях педагогической науки, исследующих закономерности преподавания и
изучения конкретных учебных дисциплин.
В
настоящее время достаточно хорошо разработаны методики преподавания основных
школьных дисциплин — методика преподавания русского языка и литературы,
методика математики, физики, химии и др. Начинают складываться и оформляться
методики преподавания отдельных вузовских дисциплин — методики преподавания
общественных наук, педагогики, психологии и др., т. е. прежде всего тех
дисциплин, которые преподаются во всех или в большинстве высших учебных
заведений.
Задачи
дидактики:
1. Описать и объяснить процесс обучения и условия его реализации;
2. Разработать более современные: методы организации учебного процесса; новые
обучающие системы; новые технологии обучения.
Дидактика
как отрасль педагогики, имеющая свои предмет и область исследования, решая
четко очерченный круг вопросов, оперирует определенным кругом понятий. Наиболее
важными и значительными из них, носящими в силу этого характер дидактических
категорий, являются процесс обучения, принципы обучения, содержание образования,
методы, формы организации обучения.
Процесс
обучения — это целенаправленный процесс взаимодействия учителя и учащихся, в
ходе которого осуществляется образование, воспитание и развитие учащихся.
Принципы обучения представляют собой систему важнейших дидактических
требований, соблюдая которые можно обеспечить эффективное функционирование
учебного процесса. Принципы обучения опираются на выявленные научные
закономерности и передовой опыт педагогической деятельности. Например, очень
важным, универсально применимым (т. е. применяемым в преподавании всех
дисциплин и в обучении учащихся всех возрастов) является принцип наглядности,
требующий, чтобы все то, что можно в обучении предоставить восприятию с помощью
органов чувств учащихся, было преподнесено им именно таким образом, т. е. чтобы
учащиеся могли это новое увидеть, услышать, пощупать и потрогать, почувствовать
запах, вкус (хотя вовсе не обязательно стремиться к тому, чтобы воздействие
было оказано на все органы чувств). Этот принцип основывается на важнейшей
закономерности процесса обучения, устанавливающей тот факт, что процесс
познания начинается с чувственного восприятия предметов или явлений.
Содержание образования представляет собой систему знаний, умений и навыков,
овладение которыми закладывает основы для развития и формирования личности
человека.
Связь
дидактики с другими науками.
Поскольку
дидактика относится к системе гуманитарных наук, то она имеет связи со многими
науками, вытекающей из ее характера как науки, например, в качестве
дидактического принципа сегодня выступает требование, а соблюдение в ходе
проведения учебных занятий единства обучения, воспитания и развития, учащихся в
то же время эти компоненты отдельно: процесс обучения — в дидактике, процесс
воспитания — в педагогики, в частности, теории воспитания, процесс умственного
развития — в психологии.
Прочные
связи дидактики с философией и социологией. Философская теория познания
наряду с другими теориями различных философских систем составляет
методологический фундамент дидактики. Социология создает возможные ость
для учета влияния социальных условий на процесс обучения.
Педагогическая
психология помогает исследовать проблемы развития личности в процессе обучения,
определять психологические особенности разновозрастных групп учащихся, психологические
основы обучения и воспитания их, особенности развития восприятия, мышления,
памяти, воли, эмоций, пути формирования интересов и мотиве.
Анатомия
и физиология
человека обогащает педагога сведениями об особенностях развития организма
школьника и о характере его высшей нервной деятельности
Школьная
гигиена помогает обосновывать методы и средства рациональной организации труда
как ученика, так и учителя, избегать физического и психологического перегрузки
школьников Определение и обосновывает условия и учебной работы, которые
способствуют сохранению здоровья участников учебного процессу.
Кибернетика помогает дидактике
определяться в теории управления учебными процессами, раскрыть закономерности
этих процессов, найти пути передачи и анализа информации Использование
исследований знаний позволяет конструировать и применять в педагогическом
процессе учебные и контрольные машины и осуществлять не только прямой, но и
обратной связи учителя с учениками, помогает определить уровень их знания.
Связь
дидактики с психотерапевтикой дает возможность учителю эффективно использовать
средства учебного воздействия на ученика в обычном состоянии сознания не только
с целесообразной воспитательной целью, но и с целью ю расширения монистических
возможностей школьник.
Акмеология как отрасль знаний о путях
наиболее полной самореализации личности на этапе ее зрелости помогает
определять и измерять вершинные достижения ученика на разных возрастных этапах
его развития.
30.
Виды обучения: традиционное, дифференцированное, развивающее, проблемное,
личностно-ориентированное.
Основные
виды обучения в зависимости от характера организации процесса преподавания и
усвоения знаний, специфики построения содержания учебного материала,
доминантных методов и средств обучения различают объяснительно-иллюстративное,
п проблемное, программированное, компьютерное обучение. Эти основные виды могут
сочетаться, образуя новые виды обучения.
Традиционное
обучение.
Этот
вид обучения является самым (на сегодняшний день) распространенным (особенно —
в средней школе) и представляет собой обучение знаниям, умениям и навыкам по
схеме: изучение нового — закрепление — контроль — оценка. Этот вид обучения
обладает целым рядом недостатков, которые будут рассмотрены ниже в сравнении с
двумя другими видами обучения. В настоящее время традиционное обучение
постепенно вытесняется другими видами обучения, т.к. определяются другие
требования к личности и процессу ее развития в школе. Их суть в том, что
прежняя образовательная парадигма, основанная на мнении, что можно определить
достаточный для успешной жизнедеятельности запас знаний и передавать его
ученику, себя исчерпала.
Во-первых,
увеличение научных знаний не может обойти и школу, проецируясь на содержание
учебных дисциплин. Во-вторых, учителя, сохраняя ориентацию на передачу, а не на
самостоятельное освоение необходимых ученику знаний, повышают требования к
объему усвоенных учеником знаний. В-третьих, попытки учителей, школы
предусмотреть различные варианты жизнеопределения учеников и обеспечить их
необходимым запасом знаний также ведут к увеличению и усложнению учебного
материала. Все это приводит к перегрузкам учеников. Отсюда можно сделать вывод,
что в условиях сегодняшнего дня школе необходимо от информационной ориентации
перейти к личностной и преодолеть большую инертность традиционного обучения в
преподаваемых дисциплинах. Этому и служат развивающее и дистанционное
(соответственно) обучение.
Дифференцированное
обучение.
Дифференцированное
обучение
осуществляется в различных организационных формах, с помощью различных учебных
средств и на различных уровнях (частно-методическом, технологическом,
общепедагогическом, социальном). В современной образовательной практике
используется следующая классификация видов и форм дифференциации.
По
характерным индивидуально-психологическим особенностям детей,
составляющим основу формирования гомогенных групп, различают дифференциацию:
— по
возрастному составу (школьные классы, возрастные параллели,
разновозрастные группы);
— по
полу (мужские, женские, смешанные классы, команды, школы);
— по
области интересов (гуманитарные, физико-математические, биолого-химические
и другие группы, направления, отделения, школы);
— по
уровню умственного развития (уровню достижений);
— по
личностно-психологическим типам (типу мышления, акцентуации характера,
темпераменту, социотипу и др.);
— по
уровню здоровья (физкультурные группы, группы ослабленного зрения, слуха,
больничные классы).
По организационному
уровню гомогенных групп выделяют дифференциацию:
—
региональную по типу школ (спецшколы, гимназии, лицеи, колледжи,
частные школы, комплексы);
— внутришкольную (уровни,
профили, отделения, углубления, уклоны, потоки);
— в
параллели (группы и классы различных уровней: гимназические, классы
компенсирующего обучения и т.д.);
— межклассную (факультативные,
сводные, разновозрастные группы);
— внутриклассную,
или внутрипредметную (группы в составе класса).
Внутриклассную
дифференциацию называют еще «внутренней», в отличие от всех других
видов «внешней» дифференциации.
К
внутренней дифференциации иногда относят и деление класса на любые, даже
разнородные группы, для которых применяется интегративная
модель дифференцированного обучения. Примерами может служить разделение
учащихся при групповых способах обучения, использование игровых методик,
бригадно-лабораторного метода, метода проектов и т.п.
В
особую дифференциальную группу может быть выделена любая группа, обучение в
которой отличается
какими-либо условиями или компонентами учебно-воспитательного
процесса. По этим признакам отмечают следующие виды дифференцированных групп:
— по
целям обучения: группы компенсирующего обучения (выравнивания, коррекции,
педагогической поддержки), творческие, работы с одаренными, предвузовской
подготовки, овладения специальностью и др.;
— по
содержанию обучения: спецклассы (группы, школы) профильные, по
направлениям, с углублением, с уклоном, раннего изучения предмета, специальных
программ, группы профессионализации и специализации, дополнительных
образовательных услуг и др.;
— по
методам и технологиям: группы развивающего обучения, коллективного способа
обучения, работающие по авторским методикам Шаталова, Волкова или других
авторов; компьютерной технологии, социоигровой, вальдорфской педагогики, монтес
сори — методики, повышенного индивидуального внимания, компенсирующего обучения
и др.;
— по
уровню обучения: группы базового образовательного стандарта, продвинутого
уровня (группы углубленного изучения предмета, факультативные, гимназические,
лицейские), компенсирующего, адаптирующего уровня (выравнивания, коррекции,
педагогической поддержки), специальные и др.;
— по
темпу (времени) обучения: классы (группы) опережающего, ускоренного и
замедленного обучения (трех-, четырех-и пятилетняя начальная школа, экстернат).
В
настоящее время наибольшее распространение получили два вида дифференциации по
индивидуально-психологическим особенностям детей: по уровню умственного
развития и по области интересов(профилю). Они организуются на
различных возрастных ступенях: при поступлении в школу, при переходе из
начальной ступени в среднюю и из средней — в старшую.
Развивающее
обучение.
Развивающее
обучение –
направление в теории и практике образования, ориентирующееся на развитие
физических, познавательных и нравственных способностей учащихся путем
использования их потенциальных возможностей.
В
конце 1950-х гг. Л. В. Занков разработал новую дидактическую систему для
развивающего образования, основанную на взаимосвязанных принципах:
1) обучение
на высоком уровне трудности;
2) ведущая
роль теоретических знаний;
3) высокий
темп изучения материала;
4) осознание
школьниками процесса учения;
5) систематическая
работа над развитием всех учащихся.
Эти
принципы были конкретизированы в программах и способах обучения младших
школьников грамматике и орфографии русского языка, чтению, математике, истории,
природоведению, рисованию, музыке.
Была разработана система обучения младших школьников, создававшая зоны
ближайшего развития, которые превращались со временем в требуемые
новообразования.
Проблемное
обучение.
Проблемное
обучение –
обучение, при котором учитель, опираясь на знание закономерностей развития
мышления, специальными педагогическими средствами ведет работу по формированию
мыслительных способностей и познавательных потребностей учеников в процессе
обучения.
Функции
проблемного обучения:
1) усвоение
учениками системы знаний и способов умственной практической деятельности;
2) развитие
познавательной деятельности и творческих способностей учащихся;
3) воспитание
навыков творческого усвоения знаний;
4) воспитание
навыков творческого применения знаний и умение решать учебные проблемы;
5) формирование
и накопление опыта творческой деятельности.
Деятельность
учителя при проблемном обучении состоит в объяснение содержания наиболее
сложных понятий, систематическом созданием проблемных ситуаций, сообщение
учащимся фактов и организация их учебно-познавательной деятельности таким
образом, чтобы на основе анализа фактов учащиеся самостоятельно сделали выводы
и обобщения.
Выделяют
несколько типов проблемных ситуаций:
1) первый
тип – проблемная ситуация возникает при условии, если учащиеся не знают способы
решения поставленной задачи;
2) второй
тип – проблемная ситуация возникает при столкновении учащихся с необходимостью
использовать ранее усвоенные знания в новых условиях;
3) третий
тип – проблемная ситуация возникает в том случае, если имеется противоречие
между теоретически возможным путем решения задачи и практической
неосуществимостью выбранного способа;
4) четвертый
тип – проблемная ситуация возникает тогда, когда имеются противоречия между
практически достигнутым результатом и отсутствием у учащихся знаний для
теоретического обоснования.
Выделяют
следующие методы, используемые при проблемном обучении (система
методов М. Н. Скаткина и И. Я. Лернера):
1) объяснительный
метод – состоит из системы приемов, включающих сообщение и обобщение учителем
фактов данной науки, их описание и объяснение;
2) репродуктивный
метод – применяется для осмысления усвоения теоретических знаний, для обработки
умений и навыков, для заучивания учебного материала и т. д.;
3) практический
метод – является сочетанием приемов обработки навыков практических действий по
изготовлению предметов, их обработки с целью совершенствования, предполагает
деятельность, связанную с техническим моделированием и конструированием;
4) частично-поисковый
метод – является сочетанием восприятия объяснений учителя учеником с его
собственной поисковой деятельностью по выполнению работ, требующих
самостоятельного прохождения всех этапов познавательного процесса;
5) исследовательский
метод – представляет умственные действия по формулировке проблемы и нахождения
путей ее решения.
Личностно-ориентированное
обучение.
Прошел
период стандартов и подведения всех школьников под общие нормы и имеющиеся
(зачастую устарелые) правила и все чаще в учебных заведениях практикуется
личностно-ориентированный подход, позволяющий принимать во внимание в процессе
обучения индивидуальные особенности ребенка. Все люди разные. К детям это также
относится.
Один
ребенок схватывает все на лету, а другому, чтобы получить пятерку, нужно целый
вечер корпеть над учебником. Да и порой по одному предмету, но у разных
учителей, ребенок получает разные оценки. Многое зависит от методики учителя и
его умения заинтересовать детей собственным предметом, правильно подать учебный
материал.
Принципы
личностно-ориентированного обучения
1.Признание
преподавателем уникальности каждого ученика. Согласно этому принципу, каждый
ребенок уникален по своей сути и имеет склонности и природные дарования. Нужно
попытаться раскрыть это в маленьком, взрослеющем человеке.
2.Личностно-ориентированное
обучение основывается на принципах субъективности.
3.Ученик
должен принимать и уважать уникальность, как своих сверстников, так и любого
преподавателя.
4.Развитие
коммуникации — важная задача личностно-ориентированного обучения. Ученик должен
толерантно относиться к чужому мнению, уметь спроектировать его на себя и
принять точку зрения другого человека, тем самым реализуя собственную
социальную роль в обществе.
5.Ребенок
признается главной фигурой всего процесса обучения, равноправной и
самостоятельной. Не допускается принуждение ученика к изучению предмета.
Учитель обязан создать оптимальные условия для развития личности ребенка и
появления его заинтересованности процессом обучения.
6.Учебный
материал подбирается школьником самостоятельно, делается упор на выработку
ответственности и самобытности. Для этого ребенок должен освоить принципы
проработки учебного материала. Школьник должен сам выбрать самые важные и
значимые моменты из полученной информации.
7.Для
реализации основного принципа личностно-ориентированной педагогики, необходима
постоянная диагностика не только интеллектуальных достижений ученика, но и его
моральных приоритетов, способа общения со сверстниками, родителями.
8.Преподаватель
подыскивает новые, интересные методы обучения, максимально проявляющие
уникальные и природные способности ученика.
На
практике, данный тип обучения применить не всегда представляется возможным.
Преподаватель, имея по 30 учеников в классе, не всегда может контролировать
применение и выполнение всех правил личностно-ориентированного обучения на
собственном уроке, а, уж тем более, когда ученики покидают стены школы.
Наблюдается тенденция перекладывать всю ответственность за развитие и
формирование личности школьника на плечи учителей и школы в целом. Это не есть
правильно. Школа, семья, сверстники — взаимосвязанный механизм, нуждающийся в
полноценном участии каждого из его элементов.
Методику
личностно-ориентированного обучения возможно практиковать в маленьких группках
учеников (наподобие репетиторства или гувернерства), а в укомплектованных
классах — совмещать с традиционными способами обучения.
31.
Методологические основы процесса обучения.
Методологической
основой
процесса обучения является научная теория познания, суть которой
заключается в следующем: а) и познания и обучения причиной потребностями
общества б) и знание и обучение осуществляются по схеме: живое
наблюдение — абстрактное мышление — практика в) обучение является одним из
путей процесса познания. Различаются эти процессы так: а) познание имеет
дело с самим объектом познания, а в обучении может быть его наглядное или
словесное обозначение; б) в познании открывают объективно новое,
неизвестное, в обучении ученик «открывает» для себя какую-то истину; в)
в обучении ускоренным темпом узнают то, что наука потратила годы; г)
обучение предусматривает формирование умений и навыков, а познание — только
раскрытие истины; д) практика в обучении помогает лучше понять и усвоить
материал, а не служит критерием истины, как в познании. В учебном процессе
проявляются известные положения философии о взаимосвязи и взаимозависимость,
единство и борьбу противоположностей, отрицания, переход количественных
изменений в качественные.
Движущими
силами процесса
обучения является его противоречия: а) между постоянно растущими
требованиями общества к процессу обучения и общим состоянием этого процесса б)
между достигнутым учениками уровнем знаний, умений 1 навыков и тем уровнем,
которого нужно достичь в) между фронтальной изложением материала и
индивидуальным характером его усвоения г) между пониманием материала учителем и
пониманием его учениками г) между теоретическими знаниями и умениями их
использовать на практике.
Этапы
(звенья) процесса усвоения знаний и способов деятельности.
Усвоение
знаний –
процесс сложный, включающий в себя овладение совокупностью разнообразных операций
и действий.
В
психологическом аспекте усвоение определяется как познавательная деятельность,
включающая такие психические процессы, как восприятие, память, мышление. Оно
непосредственно связано также с особенностями личности – ее чувствами, волей и
т.д. Действительное усвоение возможно только тогда, когда ученик активно
действовал с учебным материалом, пробовал применять соответствующие знания, что
способствовало выработке определенных умений и навыков. Следовательно, усвоение
– это не спонтанный процесс овладения знаниями, умениями и навыками, а
целенаправленное их формирование в процессе специально организованной
учебно-познавательной деятельности учащихся.
31.
Законы, закономерности, принципы и правила обучения, их общая характеристика.
Как
показывает практика, процесс обучения имеет некоторые
общие закономерности. Их выявление помогает разработать способы
осознанного управления обучением. Закономерности обучения – это теоретическая
база для понимания обучения. Как правило, они носят вероятностно-статистический
характер и не предполагают практических установок для конкретных действий, но
благодаря их вскрытию возможна разработка конкретных правил работы
преподавателя.
Следует
четко понимать, что эти закономерности весьма субъективны и зависят в своем проявлении
от деятельности преподавателя. Итак, процесс обучения – объективный
процесс, учитывающий субъективные особенности его участников. В связи с этим
определяется существование двух групп закономерностей, и сложная
обусловленность объективными и субъективными факторами процесса обучения.
Современные
педагоги выделяют два вида закономерностей обучения: внешние и
внутренние.
Внешние
закономерности зависят от социальных процессов, политической ситуации,
уровня культуры в обществе и т. д.
Внутренние
закономерности связаны с целями, методами и формами обучения.
Назовем
некоторые из этих закономерностей.
1. Процесс
обучения носит как образовательный, так и воспитательный характер. В ходе его
реализации влияние на ученика может склоняться в одну либо в другую сторону.
2. Процесс
обучения требует постоянного повторения пройденного материала.
3. Процесс
обучения требует интенсивности и сознательности работы ученика и учителя.
4. Процесс
обучения требует от обучаемого применения поисковых методов и анализа изученного
материала.
В
процессе обучения, кроме дидактических законов, действуют психологические,
физиологические, гносеологические законы и закономерности. Они
преимущественно определяют взаимоотношения ученика и учителя в процессе
обучения.
Законы
обучения.
Кроме
основных закономерностей, обучение, как и любой другой вид деятельности
человека, имеет свои законы. Благодаря этим законам возможно
выявление внутренних связей процесса обучения, они отражают его развитие. Наука
выделяет ряд основных педагогических законов.
1. Давно
известна взаимосвязь обучения и психического развития личности. Правильно
поставленное обучение ориентировано на развитие ребенка, направлено на
формирование у него правильных нравственных, эстетических, духовных, творческих
и других жизненных установок.
2. Человек
живет в обществе, взаимодействует с ним. В зависимости от социального
заказа строятся цели, методы и содержания обучения.
3. Учебный
процесс нельзя рассматривать в отрыве от воспитания ребенка. Учитель
воспитывает ученика не только посредством нравоучительных бесед (что чаще всего
оказывается менее действенным). Он воспитывает своим тоном, манерой вести
беседу, манерой одеваться и т. д.
4. Процесс
обучения – это гармоничное сочетание содержания, мотивации,
эмоциональности и других компонентов образовательного процесса.
5. Теория
и практика в обучении неразрывно связаны.
6. Также
неразрывно связаны коллективная и индивидуальная организации учебной
деятельности.
Систематичность обучения
можно проследить, только рассматривая процесс обучения в целом.
Процесс
обучения –
педагогически обоснованная, последовательная, непрерывная смена актов обучения,
в ходе которой решаются задачи развития и воспитания личности. В процессе
обучения во взаимосвязанной деятельности участвуют его субъекты – учитель и
ученик. Для того чтобы охарактеризовать процесс обучения как систему,
необходимо проследить эту систему в ее динамике.
Закономерности
обучения.
Закономерности
в педагогике – это выражение действия законов в конкретных условиях. Их
особенностью является то, что закономерности в педагогике носят
вероятностно-статистический характер, т. е. не могут предусмотреть все
ситуации и точно определить проявление законов в процессе обучения.
Закономерности
обучения также можно поделить на два вида.
1. Объективные,
присущие процессу обучения по его сущности, проявляющиеся, как только он
возникает в какой-либо форме, независимо от способа деятельности обучающего и
содержания образования.
Примеры
закона первой группы.
1. Воспитывающий
характер обучения. Всякий акт деятельности преподавания оказывает на учащихся
то или иное воспитывающее влияние. Это влияние может быть положительным,
отрицательным и нейтральным.
2. Всякое
обучение требует целенаправленного взаимодействия обучающего, обучаемого и
изучаемого объекта. Взаимодействие может быть прямым или косвенным.
3. Активность
учащихся: обучение происходит только при активной деятельности учащихся.
4. Учебный
процесс осуществляется только при соответствии целей ученика целям учителя,
учитывающего способы усвоения изучаемого содержания.
Примером
закона первой группы является характер обучения. Другой закон состоит в
целенаправленном взаимодействии обучающего, обучаемого и объекта изучения.
2. Закономерности,
проявляющиеся в зависимости от предпринимаемой обучающим и обучающимся
деятельности и средств, следовательно, и содержания образования, которым они
пользуются.
Вторая
группа закономерностей обусловлена тем, что педагогический процесс связан с
целенаправленной и осознанной деятельностью двух взаимосвязанных субъектов –
учителя и ученика. Поэтому степень осознания функций своих действий учителем и
степень адекватного его цели контакта ученика с ним и предметом усвоения
определяют проявление той или иной закономерности обучения в определенной мере.
Так, пока учитель не осознает роли наглядности или творческих заданий в
обучении и не применяет их, закономерности, связанные с ролью этих средств, не
проявятся.
Примеры
закона второй группы.
1. Понятия
могут быть усвоены только в том случае, если организована познавательная
деятельность учащихся по соотнесению одних понятий с другими, по отчленению
одних от других.
2. Навыки
могут быть сформированы только при условии организации воспроизведения операций
и действий, лежащих в основе навыка.
3. Прочность
усвоения содержания учебного материала тем больше, чем систематичнее
организовано прямое и отсроченное повторение этого содержания и его введение в
систему уже усвоенного ранее содержания.
4. Обученность
учащихся сложным способам деятельности зависит от того, насколько учитель
обеспечил успешное предшествующее овладение простыми видами деятельности,
входящими в состав сложного способа, и готовности, учащихся определять
ситуации, в которых эти действия могут быть применены.
5. Всякая
совокупность объективно взаимосвязанной информации усваивается только в
зависимости от того, изложит ли ее учитель в одной из свойственных ей систем
связей, опираясь при этом на наличный опыт учащихся.
6. Любые
единицы информации и способы деятельности становятся знаниями и умениями в
зависимости от организованной их предъявителем степени опоры на уровень знаний
и умений, уже достигнутый на момент предъявления нового содержания.
7. Уровень
и качество усвоения зависят от учета учителем степени значимости для учащихся
усваиваемого содержания.
Таким
образом, процесс обучения – объективный процесс, окрашенный
субъективными особенностями его участников.
Практические
указания по обучению закреплены преимущественно в принципах и правилах их
реализации.
Правила
— это
основанные на общих принципах описания педагогической деятельности в
определенных условиях для достижения намеченной цели. Чаще всего это
руководящие положения, которые раскрывают отдельные стороны применения того или
иного принципа обучения.
Действуя
по правилам, учитель не должен задумываться над тем, какие научные положения
лежат в их основе. Правила автоматически обеспечивают выполнение принципов
обучения.
Принципы
реализуются через правила.
Принципы
обучения.
Как
правило, законы и закономерности обучения реализуются через его принципы.
Принципы
обучения –
это те условия, на базе которых строится обучающая деятельность учителя и
познавательная деятельность ученика.
Принцип
сознательности и активности
В его
основе лежат установленные наукой закономерные положения.
Практическая
реализация принципа осуществляется путем соблюдения ряда важных правил.
Ясное
понимание целей и задач предстоящей работы — необходимое условие сознательного
обучения; покажите их учащимся, объясните важность и значение, раскройте
перспективы.
Обеспечивайте
понимание учащимися смысла каждого слова, предложения, понятия; раскрывайте их,
опираясь на знания и опыт учащихся, используйте образные сравнения. Не вводите
понятий, на обстоятельное раскрытие которых вы не рассчитываете.
Используйте
силу взаимообучения учащихся. Обеспечивайте надлежащие условия для развития
коллективных форм поиска правильного ответа. То, что говорит товарищ, нередко
учащимися воспринимается лучше и легче, чем объяснение учителя, а потому не
объясняйте того, что могут объяснить товарищам ваши лучшие ученики.
То,
что учащимся неизвестно, логически увязывайте с известным: где нет логической
связи между усвоенными и усваиваемыми знаниями, там нет сознательного обучения.
Учите
находить и различать главное и второстепенное в изучаемом, выделяйте главное,
добивайтесь прежде всего понимания и усвоения главного. Вводите оптимальное
количество примеров, но так, чтобы они не затмили сущность главного.
Постоянно
изучайте и используйте индивидуальные интересы своих учащихся, развивайте и
направляйте их таким образом, чтобы они согласовывались с личными и
общественными потребностями.
Шире
используйте в обучении практические ситуации, требуйте от учащихся
самостоятельного видения, понимания и осмысления различий между наблюдаемыми в
жизни фактами и их научным объяснением.
Творческое
мышление учащихся развивайте всесторонним анализом проблем, познавательные
задачи решайте несколькими логически различающимися способами, чаще практикуйте
творческие задания.
Принцип
наглядности
Это
один из самых известных и интуитивно понятных принципов обучения,
использующийся с древнейших времен. В его основе — строго зафиксированные
научные закономерности: органы чувств человека обладают разной
чувствительностью к внешним раздражителям, у подавляющего большинства людей
наибольшей чувствительностью обладают органы зрения; пропускная способность
каналов связи от рецепторов к центральной нервной системе различная:
оптического канала связи, акустического, тактильного. Это означает, что органы
зрения «пропускают» в мозг больше информации, чем органы слуха, и больше, чем
тактильные органы.
Золотое
правило обучающих:
все, что только можно, следует представлять для восприятия чувствами, а именно:
видимое — для восприятия зрением, слышимое — слухом, запахи — обонянием, подлежащее
вкусу — вкусом, доступное осязанию — путем осязания.
Обучая
и воспитывая, не забывайте, что понятия и абстрактные положения доходят до
сознания учащихся легче, когда они подкрепляются конкретными фактами, примерами
и образами; для раскрытия их необходимо использовать различные виды
наглядности.
Используйте
средства наглядности, но не увлекайтесь чрезмерным количеством наглядных
пособий: это рассеивает внимание учащихся и мешает воспринимать главное.
Никогда не показывайте того, чего сами хорошо не знаете; старательно готовьте
виды наглядности к применению.
С
возрастом учащихся предметная наглядность должна все более уступать место
символической; при этом особой заботой учителя должна быть адекватность
понимания сущности явления и его наглядного представления.
Помните,
что наглядность
— сильнодействующее средство, которое при невнимательном или неумелом
использовании может увести учащихся от решения главной задачи, подменить цель
ярким средством.
Принцип
систематичности и последовательности.
Принцип
опирается на следующие научные положения: человек только тогда обладает
настоящим и действенным знанием, когда в его мозгу отражается четкая картина
внешнего мира, представляющая систему взаимосвязанных понятий; универсальным
средством и главным способом формирования системы научных знаний является
определенным образом организованное обучение; система научных знаний создается
в той последовательности, которая определяется внутренней логикой учебного
материала и познавательными возможностями учащихся; процесс обучения состоит из
отдельных шагов и протекает тем успешнее, приносит тем большие результаты, чем
меньше в нем перерывов, нарушений последовательности, неуправляемых моментов;
если систематически не упражнять навыков — они утрачиваются; если не приучать
учащихся к логическому мышлению, то они постоянно будут испытывать затруднения
в своей мыслительной деятельности; если не соблюдать системы и
последовательности в обучении, то процесс развития учащихся замедляется.
В
практической деятельности принцип систематичности и последовательности
реализуется путем соблюдения многих правил обучения.
Используйте схемы, планы, чтобы обеспечить усвоение учащимися системы знаний.
Разделяйте содержание учебного материала на логически завершенные части
(модули, шаги), последовательно их реализуйте, приучайте к этому учащихся.
Не
допускайте нарушения системы как в содержании, так и в способах обучения, а
если система нарушена, немедленно ликвидируйте пробелы, чтобы предупредить
неуспеваемость.
Ничего
не следует добавлять к объяснению нового материала кроме того, что вступает в
ассоциативные связи легко, просто, естественно.
Проводите
повторение изученного не только в начале урока для проверки уровня усвоения и
не только в конце урока с целью закрепления полученной информации, но также и
по завершении каждого логически законченного отрезка обучения в ходе урока.
Не
забывайте, что понимание системы требует логики, а формирование ее — также
чувств и эмоций. Обучайте энергично, с подъемом, используйте яркие факты из
жизни, литературы: понятия объясняют, образы влекут, стимулы побуждают к
действию.
Не
забывайте совета Я. А. Коменского: все должно вестись в неразрывной
последовательности, чтобы все сегодняшнее закрепляло вчерашнее и пролагало
дорогу для завтрашнего.
Принцип
прочности.
В нем
закреплены эмпирические и теоретические закономерности.
Современное понимание механизмов учебной деятельности, приводящих к прочному
усвоению знаний, позволяет выделить важные правила прочного обучения.
Материал, требующий запоминания, следует заключать в короткие ряды: то, что мы
будем носить в своей памяти, не должно иметь обширных размеров. Из подлежащих
запоминанию рядов надо исключать все, что учащийся сам легко может прибавить.
Помните:
забывание изученного наиболее интенсивно идет сразу после обучения, поэтому
время и частота повторений должны быть согласованы с психологическими
закономерностями забывания.
Частота
повторения должна соответствовать ходу кривой забывания. Наибольшее количество
повторений требуется сразу же после ознакомления, учащихся с новым материалом,
т. Е. в момент максимальной потери информации, после чего количество повторений
должно постепенно снижаться, но не исчезать совсем.
Не приступайте к изучению нового, предварительно не сформировав двух важнейших
качеств: интереса и положительного отношения к нему.
Следите
за логикой подачи учебного материала. Логически связанные между собой знания и
убеждения усваиваются прочнее, чем разрозненные сведения.
В случае снижения темпов обучения следует немедленно установить его причину.
Наиболее распространенные причины — падение (потеря) интереса к учебному
процессу и усталость. Ищите пути к их восстановлению. Не интенсифицируйте
обучение искусственно.
Принцип
доступности.
Принцип
базируется на законе тезауруса: доступным для человека является лишь объем
знаний, умений, способов мышления. Доступность обучения определяется
возрастными особенностями школьников и зависит от их индивидуальных
особенностей.
Не забывайте наставления Я. А. Коменского: все подлежащее изучению должно быть
распределено сообразно ступеням возраста так, чтобы предлагалось для изучения
только то, что доступно восприятию в каждом возрасте.
Обучая,
исходите из уровня подготовленности и развития учащихся, учите, опираясь на их
возможности. Изучайте и учитывайте жизненный опыт учащихся, их интересы,
особенности развития.
Для
доступности широко используйте аналогию, сравнение, сопоставление,
противопоставление: дайте толчок мысли учащихся, покажите им, что даже самые
сложные знания доступны для понимания.
Введение
каждого нового понятия должно не только логически вытекать из поставленной
познавательной задачи, но быть подготовлено всем предшествующим ходом обучения.
Наиболее
трудными для понимания и усвоения учащимися являются закономерности развития
общества, фундаментальные законы природы.
Торопитесь
медленно! Не форсируйте без нужды процесс обучения, не стремитесь к быстрому
успеху: педагогические возможности снижения барьера доступности не безграничны.
Доступность,
так же, как и убедительность, и эмоциональность, зависит от ясности изложения
учителем: четко и однозначно формулируйте понятия, избегайте монотонности,
обучайте образно, используя яркие факты, примеры из жизни, литературы.
Реализуя
принцип доступности, основное внимание уделяйте управлению познавательной
деятельностью учащихся: плохой учитель сообщает истину, оставляя ее недоступной
для понимания, хороший учит ее находить, делая доступным процесс нахождения.
Доступность
не означает легкости обучения, и функция учителя вовсе не в том, чтобы
бесконечно облегчать труд учащихся по самостоятельному добыванию, осмыслению и
усвоению знаний. Помочь, направить, непонятное раскрыть через понятное, дать
кончик нити для самостоятельного анализа, ободрить — это и есть будни
доступного обучения.
Принцип
научности.
Принцип
научности обучения требует, чтобы учащимся на каждом шагу их обучения
предлагались для усвоения подлинные, прочно установленные наукой знания и при
этом использовались методы обучения, по характеру приближающиеся к методам
изучаемой науки.
Практика
прогрессивных дидактических систем выработала ряд правил реализации данного
принципа.
Каждое
нововведенное научное понятие систематически повторяйте, применяйте и
используйте на всем протяжении учебного курса, ибо что не упражняется, то
забывается.
Изучение
законов науки проводите с учетом наиболее важных сторон процесса развития
изучаемых явлений, зависимости от внешних условий, места и времени, конкретных
форм изменения явления, борьбы старого с новым, содержания и формы.
В
методах преподавания отражайте методы научного познания, развивайте мышление
учащихся, подводя их к поисковой, творческой работе в учении.
Систематически информируйте учащихся о новых достижениях в науке, технике,
культуре; связывайте новые достижения с формируемой у учащихся системой знаний.
Не упускайте возможности ознакомить учащихся с биографиями выдающихся
отечественных ученых, их вкладом в развитие науки.
Применяйте
новейшую научную терминологию, не пользуйтесь устаревшими терминами, будьте в
курсе последних научных достижений по своему предмету.
Раскрывайте генезис научного знания, эмбриологию истины, последовательно
реализуйте требования историзма в обучении.
В
связи с все увеличивающимся потоком научной информации основное внимание
уделяйте ключевым проблемам науки, раскрывайте перед учащимися основные идеи
научных достижений, приучайте их следить за научной информацией, поощряйте
коллективное обсуждение научно-технических и социальных проблем.
Поощряйте
исследовательскую работу школьников. Найдите возможности ознакомить их с техникой
экспериментальной и опытнической работы, алгоритмами решения изобретательских
задач, обработкой первоисточников и справочных материалов, архивных документов.
Освещая
новые достижения в науке и технике, не забывайте рассказать о совершенствовании
технологии обучения, раскрывайте сложности учебного труда и способы повышения
его эффективности путем познания тайн обучения и внедрения новых средств;
настойчиво пропагандируйте идеи научной организации учебного труда.
33.
Содержание образования, его компоненты. Документы, отражающие содержание
образования, их общая характеристика.
Содержание
образования –
это определенный объем умений, знаний и навыков по конкретной дисциплине,
который отобран из соответствующих областей на основании тех дидактических
принципов, которые имеются.
При
помощи определенных источников информации и средств (технические и наглядные,
учебные пособия) обучающимся передается отобранная информация.
В
компоненты содержания образования входят эмоционально-ценностные отношения,
умения и навыки, накопленный творческий потенциал, знания.
Существуют
такие принципы, по которым формируется школьное образование:
— доступность,
которая определяется структурой учебных программ и планов, способом изложения в
учебных книгах научных знаний, а также оптимальным количеством и порядком
введения терминов и научных понятий;
—
соответствие уровню
и возрастным возможностям школьников, которым предлагается для освоения та или
иная система умений;
— связь
с жизнью, что является способом проверки действительности формируемых
умений и изучаемых знание и как универсальное средство, которое подкрепляет
школьное образование реальной практикой;
— систематичность,
которая предполагает рассмотрение формируемых умений и изучаемых знаний в
системе и построении всех курсов обучения как систем, которые входят в общую
систему человеческой культуры и друг в друга;
— историзм,
который означает в школьных курсах развитие одной или другой отрасли науки,
освещение деятельности гениальных ученых в связи с изучаемыми темами;
— последовательность,
которая заключается в планировании содержания, оно развивается по восходящей линии,
все новые знания здесь способны опираться на предыдущее и вытекать из него;
— научность,
которая проявляется в соответствии с предлагаемыми для обучения в школе
знаниями последних достижений культурного, социального и научного процесса;
— гуманистичность,
которая обеспечивает приоритет здоровья человека, общечеловеческих
ценностей и свободного развития личности.
Структура
содержания образования сводится к следующему. Перенос знаний в новые ситуации,
видение проблемы, определение новых способов решения, комбинирование новейшего
из элементов известного – это опыт творческой
деятельности. Эмоционально-ценностные отношения являются личностными и
коммуникативными ориентирами.
Умения
и навыки –
практические и интеллектуальные. Знания представляют собой информацию об
окружающем мире, к ним относят факты, понятия и категории.
Содержание
образования представляет собой педагогически и социально ориентированные
системы знаний, накопленного опыта эмоционально-ценностных отношений,
накопленных знаний творческой деятельности, опыта деятельности.
При
формировании содержания образования используют ряд документов: учебный план,
учебная программа, учебник.
Учебным
планом
называют государственный документ, который устанавливает для конкретных школ
перечень изучаемых предметов, распределяет их по годам, указывает годовое и
недельное количество времени, которое отводится на изучение каждого предмета.
Тот план, по которому будет работать школа (содержание образования), выбирает
совет школы.
Учебная
программа
является государственным документом, который по каждому предмету определяет
содержание ЗУН и обязательный объем, определяет содержание и структуру
отдельных тем и разделов, распределяя их по годам обучения.
Учебник — книга, содержащая
систематическое изложение знаний в определённой области и используемая как в
системе образования, на различных её уровнях, так и для самостоятельного
обучения.
Общеобразовательные
программы
направляют на то, чтобы сформировать общую культуру личности, адаптировать ее в
обществе, создать основу для освоения и выбора профессиональных
общеобразовательных программ.
Содержание
образования состоит из программам полного (среднего) общего образования,
основного, начального, дошкольного, их относят к общеобразовательным.
34.
Диагностика учебных достижений учащихся, её значение и функции.
В традиционной дидактике наряду с родовым понятием контроль,
выделяют составные понятия – проверка, оценка и учет знаний. В современной
дидактике контроль, проверка и оценка результатов обучения трактуется как
педагогическая диагностика.
Диагностика
учебных достижений (диагностика
обученности) проводится с целью своевременное выявления, оценивания и анализа
течения учебного процесса в связи с его продуктивностью. Она включает в себя
контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ,
выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий.
Контроль – это наблюдение за
процессом усвоения знаний, умений и навыков, т. е. выявление, измерение и
оценивание знаний и умений. Составной частью контроля является проверка.
Контроль
бывает разных видов, форм и может осуществляться с помощью разнообразных
методов. В педагогической практике применяется несколько видов контроля:
предварительный, текущий, периодический, тематический, итоговый и отсроченный.
Проверка – система действий и операций
для контроля за усвоением ЗУН, т. е. выявление и измерение.
По
сути своей контроль обеспечивает установление обратной связи. А именно,
получение информации о результате учебной деятельности обучаемых и обучаемого.
Контроль
в процессе обучения – это наиболее отработанная процедура, как в теории, так и
в методике.
Как
относительно самостоятельный этап он выполняет взаимосвязанные функции:
обучающую, развивающую, воспитательную и корректирующую, и стимулирующую,
выделяют многие авторы.
Оценка — это процесс, деятельность
(или действие) оценивания, осуществляемая человеком, от нее зависит вся
ориентировочная и вообще любая деятельность в целом. Отметка (балл) является
результатом процесса оценивания, деятельности или действия оценивания, их
условно-формальным отражением. Отождествление оценки и отметки с
психологической точки зрения будет равносильно отождествлению процесса решения
задачи его результату.
Педагогическая
оценка бывает нескольких видов, которые можно разделить на классы: предметные
(что делает или что уже сделал ребенок, но не его личности); персональные
(отмечают индивидуальные качества человека, проявляющиеся в деятельности, его
старание, умения, прилежание и т. п.); материальные и моральные, результативные
и процессуальные, количественные и качественные.
Наряду
с видами педагогических оценок выделяются способы стимулирования учебных и
воспитательных успехов детей. Главные из них — это внимание, одобрение,
выражение признания, поддержка, награда, повышение социальной роли, престижа и
статуса человека. В результате под влиянием объективного оценивания у
школьников создается адекватная самооценка, критическое отношение к своим
успехам.
Функции
педагогической диагностики. Поскольку диагностика результатов
обучения является составной частью процесса обучения и осуществляется путем
систематического контроля и учета успеваемости, то все процедуры диагностики
служат реализации контролирующей, обучающей, воспитывающей, развивающей,
стимулирующей и корректирующей функций.
Контролирующая
функция
диагностики связана с определением уровня усвоения материала, его соответствия
нормам и стандартам.
Обучающая
функция
диагностики определяется тем, насколько в ходе контроля наблюдается прирост
знаний, умений и навыков. Она связана с тем, что задача диагностики как
элемента процесса обучения состоит не только в выявлении уровня обученности, а
прежде всего в научении учащихся, в исправлении ошибок, в оказании им помощи. В
ходе проверки, учащиеся слушают и осмысливают ответы товарищей, сами активно
участвуют в опросе (задавая вопросы, отвечая на вопросы, повторяя материал про
себя), закрепляют и углубляют знания, умения и навыки, выполняя упражнения,
задания учителя, слушая дополнения и пр.
Воспитывающая
функция
связана с формированием адекватной самооценки, ответственности,
целеустремленности, дисциплинированности и других черт характера.
Развивающая
функция
проявляется в развитии речи, памяти, мышления и др. в процессе проверки и
оценки. «Умственное развитие ребенка в школе осуществляется учителем не только
через предмет и методы обучения, но и посредством оценки, которая представляет
собой факт самого непосредственного руководства учеником».
Стимулирующая
функция
состоит в том, что объективный контроль стимулирует у учащихся желание учиться,
вдохновляет их, вселяет уверенность в дальнейшее развитие. Б. Г. Ананьев писал,
что оценка может быть «стимулирующей, воздействующей на аффективно-волевую
сферу посредством переживания успеха, формирования притязаний и намерений,
поступков и отношений».
Корректирующая
функция
связана с педагогической рефлексией учителя, его самоанализом,
совершенствованием планирования и организацией обучения. Она касается и
ученика, коррекции и само коррекции им своей учебно-познавательной деятельности.
Основными
функциями диагностики являются контролирующая и корректирующая, они
конкретизируются в ряде задач: выявление знаний, умений каждого ученика;
своевременное обнаружение пробелов в знаниях, умениях; раскрытие причин слабого
усвоения отдельных частей учебного материала; повторение и систематизация
изученного; установление уровня готовности к усвоению нового материала и пр.
35.
Контроль,
его структура и функции. Виды, формы, методы проверки знаний, умений, навыков
младших школьников.
Контроль знаний, учащихся
является составной частью процесса обучения.
Контроль – это соотношение достигнутых
результатов с запланированными целями обучения.
Контроль,
или проверка результатов обучения, является обязательным компонентом процесса
обучения. Он имеет место на всех стадиях процесса обучения, но особое значение
приобретает после изучения какого-либо раздела программы и завершения ступени
обучения. Суть проверки результатов обучения состоит в выявлении
уровня освоения знаний учащимися, который должен соответствовать
образовательному стандарту по данной программе, предмету. Контроль, проверка
результатов обучения трактуется дидактикой как педагогическая диагностика.
Будучи
составной частью процесса обучения, контроль имеет образовательную,
воспитательную и развивающую функции. Но главная функция
контроля – диагностическая. Она конкретизируется в ряде задач в зависимости от
вида контроля.
Контроль
выполняет следующие функции:
1) контролирующую,
которая заключается в выявлении состояния наличных знаний и умений учащихся,
уровня их умственного развития; изучении степени усвоения ими приемов
познавательной деятельности, навыков рационального учебного труда;
2) обучающую,
которая состоит в совершенствовании знаний и умений, их систематизации. В
процессе проверки, учащиеся повторяют и закрепляют изученный материал; они не
только воспроизводят ранее изученное, но и применяют знания и умения в новой
ситуации;
3) диагностическую,
сущность которой заключается в получении информации об ошибках, недочетах и
пробелах в знаниях и умениях учащихся и порождающих их причинах затруднений в
овладении учебным материалом, о числе и характере ошибок. Результаты
диагностических проверок помогают выбрать наиболее интенсивную методику
обучения, а также уточнить направление дальнейшего совершенствования содержания
методов и средств обучения;
4) прогностическую,
которая служит получению опережающей информации об учебно-воспитательном
процессе. В результате проверки получают основания для прогноза о ходе
определенного отрезка учебного процесса, т. е. достаточно ли сформированы
конкретные знания, умения и навыки для усвоения последующей порции учебного
материала (раздела, темы);
5) развивающую,
которая состоит в стимулировании познавательной активности учащихся, развитии
их творческих способностей. Контроль обладает исключительными возможностями в
развитии учащихся. В процессе контроля не только развиваются речь, память,
внимание, воображение, воля и мышление учащихся, но и формируются такие
качества личности, как способности, склонности, интересы и потребности;
6) ориентирующую,
сущность которой заключается в получении информации о степени достижения цели
обучения как отдельным учащимся, так и группой в целом: насколько усвоен и как
глубоко изучен учебный материал. Контроль ориентирует учащихся в их
затруднениях и достижениях;
7) воспитывающую,
которая состоит в формировании у учащихся ответственного отношения к учению,
дисциплины, аккуратности, честности. Проверка побуждает учащихся более серьезно
и регулярно контролировать себя при выполнении заданий; она является условием
воспитания твердой воли, настойчивости, привычки к регулярному труду.
Реализация
выделенных функций на практике делает контроль более эффективным. С другой
стороны, повышается результативность самого учебного процесса, однако для этого
контроль должен быть целенаправленным, объективным, всесторонним, регулярным и
индивидуальным.
Методы
контроля –
это способы, с помощью которых определяется результативность
учебно-познавательной деятельности учащихся и педагогической работы учителя.
Основные
методы контроля следующие.
1. Повседневное
наблюдение помогает учителю составить правильное суждение об отношении ученика
к занятиям, доступности и посильности для него учебного материала и на этой
основе планировать специальную проверку его знаний.
2. Устный
опрос. Предполагается три вида опроса: 1) индивидуальный опрос – вызов ученика
к доске для развернутого ответа на оценку; 2) фронтальный опрос – вызов многих
учащихся для ответа на вопросы, требующие небольшого по объему ответа: 3)
уплотненный (комбинированный) опрос – вызывается для проверки одновременно
несколько учеников, из которых один отвечает устно, а остальные по указанию
учителя выполняют письменные или практические задания по карточкам, по учебным
пособиям.
3. Проверка
письменных работ. Сюда входят проверка тетрадей, проведение контрольных,
проверка домашних работ, работа с тетрадями на печатной основе.
4. Зачеты.
Это особая форма итогового учета, применяемая в старших классах. Зачетная
система позволяет вести тематический учет знаний.
5. Экзамены.
Это специальный метод итоговой проверки, который одновременно служит средством
государственного контроля за работой каждого учителя и всей школы в целом.
Формы
контроля зависят
от специфики организационной формы работы. Выделяют пять основных форм
контроля.
1. Фронтальная
форма. На вопросы, составленные учителем по сравнительно небольшому объему
материала, ученики дают краткие ответы, обычно с места.
2. Групповая
форма. Контроль осуществляется лишь для части класса. Вопрос ставится
перед определенной группой учеников, но в его разрешении могут принимать
участие и остальные учащиеся.
3. Индивидуальный
контроль. Применяется для основательного знакомства учителя со знаниями,
умениями и навыками отдельных учащихся, которые для ответа обычно вызываются к
доске.
4. Комбинированная
форма. Это сочетание индивидуального контроля с фронтальным и групповым.
5. Самоконтроль. Он
обеспечивает функционирование внутренней обратной связи в процессе обучения.
Основные виды
контроля за
учебной деятельностью – это:
1) текущий
контроль. Он осуществляется учителем в ходе повседневной учебной работы, в
основном на уроках;
2) периодический
контроль. Проводится после изучения логически законченной части, раздела
программы или в конце учебного периода (четверти или полугодия) с учетом данных
текущего контроля.
3) итоговый
контроль. Он осуществляется в конце каждого учебного года, а также по
окончании курса обучения в школе.
36.
Оценка
и отметка. Сочетание контроля и самоконтроля, оценки и самооценки учащихся
начальной школы.
Оценка
и отметка.
Оценка – результат контроля
учебно-познавательной деятельности учащихся; это установление степени
выполнения школьниками задач, поставленных перед ними в процессе обучения,
уровня их подготовки и развития, качества приобретенных знаний, сформированных
умений и навыков. Оценка должна быть гласной, достаточно мотивированной и
убеждающей, правильно соотноситься с самооценкой и мнением коллектива учащихся
класса.
Образовательная
роль оценки состоит в том, что учащиеся получают объективную информацию о
результатах своей учебной работы. Дополняемая самооценкой ученика, оценка
учителя указывает на достижения школьника в овладении знаниями, умениями и
навыками, а также на недостатки, пробелы, упущения и пути их устранения.
Воспитательная
роль оценки заключается в осознании учениками способов совершенствования
различных видов учебной деятельности и путей повышения эффективности учения.
Отметка – это количественное
выражение оценки. Отметка условно выражает количественную оценку знаний, умений
и навыков, учащихся в цифрах, или так называемых баллах. В России общепринятой
является пятибалльная система количественного выражения учебной деятельности.
Высшим баллом считается «5», а низшим «1». Существуют факты завышения и
занижения отметок, выставляемых на уроках. Завышение отметок приводит к
снижению уровня подготовки учащихся, занижение отметок вызывает утрату интереса
школьника к учению и веры в свои силы и возможности. Особенно сложной в
применении пятибалльной системы является проблема двойки. Полученная
двойка психологически травмирует учащегося, вызывает у него отрицательные
эмоции. Психологическое воздействие продолжается и тогда, когда она исправлена
последующими отметками. В связи с этим важным является справедливое выставление
отметок учащимся. Сложность применения пятибалльной системы обусловлена тем,
что установленные нормы оценок являются средними и ориентировочными.
Безотметочное
обучение –
это обучение, которое предполагает отсутствие отметок и наличие лишь лаконичных
или развернутых оценочных суждений учителя и коллектива учащихся. Стремясь к
устранению отрицательного психологического влияния двойки на ученика, вводится
такая система. Это характерно для начальных классов, где дети лишь начинают входить
в учебный процесс. Начальные классы – период, на котором должен сформироваться
интерес ученика к познавательной деятельности, поэтому учитель должен быть
особенно психологически осторожен и корректен по отношению, к учащемуся.
Контроль
и самоконтроль.
Управляемость
процесса воспитания невозможна без обратной связи, которая дает характеристику
его результативности.
Контроль – это учет знаний учащихся,
проводимый за определенный период учебного года (по четвертям и за полугодие)
Методы
устного контроля.
Устный контроль осуществляется путем индивидуального и фронтального опроса. При
индивидуальном опросе учитель ставит перед учеником несколько вопросов, отвечая
на которые он показывает уровень усвоения учебного материала. При фронтальном
опросе учитель подбирает серию логически связанных между собой вопросов и
ставит их перед всем классом, вызывая для краткого ответа тех или иных
учеников.
Методы письменного контроля. В процессе обучения эти методы предполагают
проведение письменных контрольных работ, сочинений, изложений, диктантов,
письменных зачетов и пр. Письменные контрольные работы, изложения, диктанты
могут быть как кратковременными, проводимыми в течение 15—20 мин, так и
занимающими весь урок. Письменные работы могут проводиться в виде графических задач,
вычерчивания графиков определенных процессов и пр.
Методы лабораторного контроля. Сравнительно новый вид контроля в нашей
школе — лабораторный контроль за подготовленностью учеников. Они проводятся с
половиной состава класса, в то время как другая половина выполняет письменную
работу. В число контрольных лабораторных работ включается проверка умений
пользоваться штангенциркулем, микрометром, амперметром, вольтметром,
термометром, психрометром и другими измерительными приборами, которые должны быть
изучены к данному моменту. В них включается также и решение
экспериментальных задач, требующих проведения опытов, которые можно реально
осуществить во время контрольной работы.
Самоконтроль
— способность
контролировать свои эмоции, мысли и поведение. Самоконтроль основывается на
воле — высшей психической функции, определяющей способность человека принимать
осознанные решения и претворять их в жизнь.
Методы самоконтроля. Существенной особенностью современного этапа
совершенствования контроля в школе является всемерное развитие у учащихся
навыков самоконтроля за степенью усвоения учебного материала, умения
самостоятельно находить допущенные ошибки, неточности, намечать способы
устранения обнаруживаемых пробелов.
Оценки
и самооценки учащихся.
Оценка
—
установление степени выполнения школьниками задач, поставленных перед ними в
процессе обучения, уровня их подготовки и развития, качества приобретенных
знаний, сформированных умений и навыков.
Употребляется
в трех основных значениях:
1.
Применительно к учебному процессу — определение степени успешности в освоении
знаний, навыков, умений, предусмотренных учебной программой. Оценки
подразделяются на текущие, промежуточные, итоговые и выражаются числом баллов.
Одной из форм промежуточной оценки являются зачеты, свидетельствующие об
успешном усвоении определенной части какого-либо курса. 2. Выявление степени
готовности к освоению курса учебного заведения более высокого ранга — оценка
результатов предшествующей учебной деятельности на вступительных экзаменах. 3.
Определение уровня реально имеющихся знаний в целях индивидуализации учебной
программы в системе открытого образования или в каких-либо иных целях.
Если
педагоги обещают воспитать у учеников умение учиться, они тем самым обещают
воспитать у детей здоровую самооценку: спокойную уверенность в себе (без
самолюбования), сочетающуюся со спокойной самокритичностью (без самоедства).
Самооценка
начинается там, где ребенок сам участвует в производстве оценки — в выработке
ее критериев, в применении этих критериев к разным конкретным ситуациям.
Самооценка — это представление
человека о важности своей личности, деятельности среди других людей и
оценивание себя и собственных качеств, и чувств, достоинств и недостатков,
выражение их открыто или даже закрыто.
Самооценка
младшего школьника чрезвычайно чувствительна к учительским оценкам; от того,
какова школьная система оценочных взаимоотношений, во многом зависят
особенности складывающейся детской самооценки. Система школьного оценивания
нацелена на развитие рефлексивной, дифференцированной, осознанной, устойчивой,
адекватной самооценки школьников. (Разумеется, каждое слово педагогической
программы должно быть строго выверено: мы полагаем, что здоровая самооценка
рефлексивна, но в меру, дифференцирована и осознана лишь до определенной
степени, устойчива и адекватна лишь относительно.) Эта система к концу младшего
школьного возраста может принести желаемые плоды, если учителя выполнят два
основных правила безопасности в обращении с детской самооценкой:
1)
Будут постоянно иметь в виду, что детская самооценка (конкретная) развивается
благополучно только на крепком фундаменте положительной общей самооценки
(базисного, безусловного принятия ребенка).
2)
Развивая конкретные самооценки ребенка, стремясь сделать их более адекватными,
дифференцированными, осознанными, устойчивыми, взрослые смогут удерживать себя
от чрезмерного развивательного энтузиазма (например, не добиваться
значительного снижения завышенной самооценки неуспевающего ребенка или не
стремиться к полной объективности оценочных суждений)
37.
Мотивы учения школьников на разных возрастных этапах, их формирование и
развитие.
При
оценке состояния учебной деятельности, умения учиться и мотивации учения у
отдельных школьников учителю важно соотнести их с некоторыми
возрастными эталонами.
Младший
школьный возраст характеризуется
первичным вхождением ребенка в учебную деятельность, овладение видами учебных
действий. Каждое из учебных действий претерпевает свои процессы становления.
Мотивация учения в младшем школьном возрасте развивается в нескольких
направлениях. Широкие познавательные мотивы (интерес к знаниям) могут
уже на середине этого возраста преобразоваться
в учебно-познавательные мотивы (интерес к способам приобретения
знаний); мотивы самообразования, представленные пока в самой простой
форме — интерес к дополнительным источникам знаний, эпизодическим чтением
дополнительных книг. Широкие социальные мотивы развиваются от общего
дифференцированного понимания социальной значимости учения, с которым ребенок
приходит в первый класс, к более глубокому осознанию причин необходимости
учиться, что делает социальные мотивы более действенными. Позиционные
социальные мотивы в этом возрасте представлены желанием ребенка получить
одобрение учителя. Мотивы сотрудничества и коллективной работы
присутствуют в самом общем проявлении. Интенсивно развивается в этом возрасте
целеполагание в учении. Младший школьник научается понимать и принимать цели,
исходящие от учителя. Удерживает эти цели в течение длительного времени, выполняя
действия по инструкции. При правильной организации учебной деятельности, у
младшего школьника можно закладывать умения соотнесения цели своим
возможностям.
Средний
школьный возраст происходит
овладение общим строением учебной деятельности, способами самостоятельного
перехода от одного вида деятельности к другому (от ориентировочных учебных
действий к исполнительным и затем к контрольно-оценочным), что является важной
основой самоорганизации учебной деятельности.
Учебные действия объединяются в приемы, методы, в крупные блоки
деятельности. Отдельные действия и операции совершаются, переходят в умственный
план, что позволяет быстрее осуществлять учебную деятельность.
Существенно развивается умение находить и сопоставлять несколько способов
решения одной задачи, поиск нестандартных способов решения, что переводит
учебную деятельность с репродуктивного на продуктивный уровень.
Происходит становление прогнозирующих, планирующих норм контрольно-оценочных
действий. Это дает возможность корректировать учебную работу до начала ее
выполнения.
Подростковый
возраст возможно
осознание своей учебной деятельности, ее мотивов” задач, способов и средств.
Существенно укрепляются не только широкие познавательные мотивы, но и
учебно-познавательные, для которых характерен интерес к способам приобретения
знаний. Мотивы самообразования в этом возрасте поднимаются на следующий
уровень, наблюдается активное стремление подростка к самостоятельным формам
учебной работы, появляется интерес к методам научного мышления.
Наиболее зримо в этом возрасте совершенствуются социальные мотивы учения.
Широкие социальные мотивы обогащаются представлениями о нравственных ценностях
общества, становятся более осознанными в связи с ростом самосознания подростка
в целом. Принципиальные качественные сдвиги возникают и в позиционных мотивах
учения, при этом существенно усиливается мотив поиска контактов и
сотрудничества в учебной среде.
К концу подросткового возраста может наблюдаться устойчивое доминирование
какого-либо мотива. Осознание подростком соподчинения, сравнительной значимости
мотивов означает, что в этом возрасте складывается осознанная система.
Существенно развиваются процессы целеполагания в учении. Подростку доступны
самостоятельная постановка не только одной цели, но и последовательности
нескольких целей, причем не только в учебной работе, но и во внеклассных видах
деятельности. Подросток овладевает умением ставить гибкие цели, закладывается
умение ставить и перспективные цели, связанные с приближающимся этапом
социального и профессионального самоопределения.
Старший
школьный возраст возникает
потребность и возможности совершенствования своей учебной деятельности, что
проявляется в стремлении к самообразованию, выходу за пределы школьной
программы. Учебные действия могут перерастать в методы научного познания,
способствуя сознанию учебной деятельности с элементами исследовательской.
Ориентировочные и исполнительные учебные действия могут исполняться не только
на репродуктивном, но и на продуктивном уровне. Особую роль приобретает овладение
контрольно-оценочными действиями до начала работы в форме прогнозируемой
самооценки, планируемого самоконтроля своей учебной работы и на этой основе —
приемов самообразования.
Ряд укрепленных учебных действий, действий контроля и оценки может продвинуться
на уровень «автоматического» выполнения, перейти в привычки,
являющиеся основой культуры умственного труда, залогом дальнейшего
непрерывного самообразования.
В старшем школьном возрасте широкие познавательные мотивы укрепляются за счет
того, что интерес к знаниям затрагивает закономерности учебного предмета и
основы наук. Учебно-познавательный мотив (интерес к способам добывания знаний)
совершенствуется как интерес к методам теоретического и творческого мышления
(участие в школьных научных обществах, применение исследовательских методов на
уроке). Мотивы самообразовательной деятельности в этом возрасте связываются с
более далекими целями, жизненными перспективами выбора профессии.
Изложенные
этапы учебной деятельности и ее мотивации характеризуют тот высокий уровень,
который может быть достигнут у школьников.
38.
Способы стимулирования познавательной активности школьников в обучении.
Дидактические
игры — Есть
несколько видов объединения обучающих игр. По использованию материала:
настольно-печатные – «ходилки», разрезные
картинки, лото, домино;
игры
с предметами –
природным материалом, мозаикой, народной игрушкой;
словесные – «Краски», «Загадки».
По
содержанию обучения и воспитания: по формированию математических
представлений; сенсорные; словесные;
по ознакомлению
с природой; другие игры, которые несут в себе определенные воспитательные и
образовательные задачи.
По
виду деятельности:
беседы; путешествия; загадки; поручения; предположения.
Наглядность: Наглядные методы обучения
условно можно подразделить на три группы:
метод
иллюстраций (предполагает показ ученикам иллюстративных пособий,
плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске, плоских моделей и пр.);
метод
демонстраций
(обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов,
диафильмов и др. Цели метода наглядности в начальной школе: обогащение и
расширение непосредственного чувственного опыта детей, развитие
наблюдательности, изучение конкретных свойств предметов, создание условий для
перехода к абстрактному мышлению, опори для самостоятельного учения и
систематизации изученного.
В
начальных классах применяется наглядность: естественная, рисунковая, объемная,
звуковая, графическая.
Демонстрация
служит преимущественно для раскрытия динамики изучаемых явлений);
видео
метод
(презентации, видеоролики, мультфильмы, документальные фильмы…)
Творческие
работы по разным предметам. Участие в предметных олимпиадах.
Научно-исследовательская деятельность. Проектная деятельность учащихся.
Внеклассные мероприятия по предметам.
Индивидуализация. (Учёт не только способностей,
но и интересов).
Дифференциация (разноуровневые задания).
Использование
различных педагогических технологий: игровые, личностно-ориентированные,
развивающие, проблемное обучение, компьютерные.
Интегрированные
уроки.
Карточки,
перфокарты для индивидуальной работы.
39.
Понятие
о методах обучения, их классификация. Условия оптимального выбора методов
обучения.
Метод
обучения –
процесс взаимодействия между учителем и учениками, в результате которого
происходит передача и усвоение знаний, умений и навыков, предусмотренных
содержанием обучения.
Средство
обучения –
это материальный или идеальный объект, который использован учителем и учащимися
для усвоения новых знаний.
Объекты,
выполняющие функцию средств обучения, можно классифицировать по различным
основаниям: по их свойствам, субъектам деятельности, влиянию на качество
знаний, на развитие различных способностей, их эффективности в учебном
процессе.
1. По
составу объектов средства обучения разделяются на материальные идеальные.
К материальным средствам
относятся: учебники и пособия, таблицы, модели, макеты, средства наглядности,
учебно-технические средства, учебно-лабораторное оборудование, помещения,
мебель, оборудование учебного кабинета, микроклимат, расписание занятий, другие
материально-технические условия обучения.
Идеальные средства
обучения –
это те усвоенные ранее знания и умения, которые используют учителя и учащиеся
для усвоения новых знаний.
Эти
интеллектуальные средства обучения играют ведущую роль в умственном развитии
учащихся. Они могут быть даны учителем в готовом виде в процессе объяснения
темы урока, но могут быть и сконструированы учащимися самостоятельно или в
совместной деятельности с учителем на уроке.
Материальные и идеальные средства
обучения не противостоят, а дополняют друг друга. Влияние всех средств
обучения на качество знаний, учащихся многосторонне:
материальные средства связаны в основном с возбуждением интереса
и внимания, осуществлением практических действий, усвоением существенно новых
знаний; идеальные средства – с пониманием материала, логикой рассуждения,
запоминанием, культурой речи, развитием интеллекта. Между сферами влияния
материальных и идеальных средств нет четких границ: часто оба они влияют в
совокупности на становление тех или иных качеств личности учащихся.
Эффективность
использования средств достигается при определенном сочетании их с содержанием и
методами обучения.
Современные
средства обучения часто предполагают использование новых методов обучения. Обучение
на базе персональных компьютеров – это новый вид учебного процесса, в
котором используются новые методы и средства преподавания и учения,
используются различного вида знаковые и графические модели, в том числе
средства мультипликации.
2. По
субъекту деятельности средства обучения можно разделить на средства
преподавания и средства учения. Так, оборудование демонстрационного
эксперимента относится к средствам преподавания, а оборудование лабораторного
практикума – к средствам учения. Средствами преподавания пользуются в основном
учителя для объяснения и закрепления учебного материала, а средствами учения –
учащиеся для усвоения новых знаний. В то же время некоторые средства
используются как в преподавании, так и в учении.
Выбор
методов обучения не может быть произвольным.
В
педагогической науке на основе изучения и обобщения практического опыта
учителей сложились определенные подходы к выбору методов обучения в зависимости
от различного сочетания конкретных обстоятельств и условий протекания
учебно-воспитательного процесса.
Выбор методов
обучения зависит:
– от
общих целей образования, воспитания и развития учащихся и ведущих установок
современной дидактики;
– особенностей
содержания и методов данной науки и изучаемого предмета, темы;
– особенностей
методики преподавания конкретной учебной дисциплины и определяемых ее
спецификой требований к отбору общедидактических методов;
– цели,
задач и содержания материала конкретного урока;
– времени,
отведенного на изучение того или иного материала;
– возрастных
особенностей учащихся;
– уровня
их реальных познавательных возможностей;
– уровня
подготовленности учащихся (образованности, воспитанности и развития);
– особенностей
классного коллектива;
– внешних
условий (географических, производственного окружения);
– материальной
оснащенности учебного заведения, наличия оборудования, наглядных пособий,
технических средств;
– возможностей
и особенностей учителя, уровня теоретической и практической подготовленности,
методического мастерства, его личных качеств.
При
использовании комплекса названных обстоятельств и условий учитель принимает в
той или иной последовательности ряд решений: о выборе словесных, наглядных или
практических методов, репродуктивных или поисковых методов управления
самостоятельной работой, методов контроля и самоконтроля.
В
современных условиях важным средством учителя при выборе оптимальных методов
обучения становится персональный компьютер. Он помогает педагогу
«профильтровать» методы в зависимости от конкретных условий обучения и
остановить свой выбор на тех путях, которые удовлетворяют заранее обусловленным
критериям.
40.
Средства
обучения, их характеристика.
Средство
обучения –
это материальный или идеальный объект, который использован учителем и учащимися
для усвоения новых знаний.
Объекты,
выполняющие функцию средств обучения, можно классифицировать по различным
основаниям: по их свойствам, субъектам деятельности, влиянию на качество
знаний, на развитие различных способностей, их эффективности в учебном
процессе.
1. По
составу объектов средства обучения разделяются
на материальные идеальные.
К материальным средствам
относятся: учебники и пособия, таблицы, модели, макеты, средства наглядности,
учебно-технические средства, учебно-лабораторное оборудование, помещения,
мебель, оборудование учебного кабинета, микроклимат, расписание занятий, другие
материально-технические условия обучения.
Идеальные средства
обучения – это те усвоенные ранее знания и умения, которые используют учителя и
учащиеся для усвоения новых знаний.
Эти
интеллектуальные средства обучения играют ведущую роль в умственном развитии
учащихся. Они могут быть даны учителем в готовом виде в процессе объяснения
темы урока, но могут быть и сконструированы учащимися самостоятельно или в
совместной деятельности с учителем на уроке.
Материальные и идеальные средства
обучения не противостоят, а дополняют друг друга. Влияние всех средств
обучения на качество знаний, учащихся многосторонне:
материальные средства связаны в основном с возбуждением интереса
и внимания, осуществлением практических действий, усвоением существенно новых
знаний; идеальные средства – с пониманием материала, логикой рассуждения,
запоминанием, культурой речи, развитием интеллекта. Между сферами влияния
материальных и идеальных средств нет четких границ: часто оба они влияют в
совокупности на становление тех или иных качеств личности учащихся.
Эффективность
использования средств достигается при определенном сочетании их с содержанием и
методами обучения.
Современные
средства обучения часто предполагают использование новых методов обучения.
Обучение на базе персональных компьютеров – это новый вид учебного процесса, в
котором используются новые методы и средства преподавания и учения,
используются различного вида знаковые и графические модели, в том числе
средства мультипликации.
2. По
субъекту деятельности средства обучения можно разделить на средства
преподавания и средства учения. Так, оборудование демонстрационного
эксперимента относится к средствам преподавания, а оборудование лабораторного
практикума – к средствам учения. Средствами преподавания пользуются в основном
учителя для объяснения и закрепления учебного материала, а средствами учения –
учащиеся для усвоения новых знаний. В то же время некоторые средства
используются как в преподавании, так и в учении.
Средства
преподавания имеют существенное значение для реализации
информационной и управляющей функции учителя. Они помогают
возбудить и поддерживать познавательные интересы учащихся, улучшают наглядность
учебного материала, делают его более доступным, обеспечивают более точную и
полную информацию об изучаемом явлении, интенсифицируют самостоятельную работу
и позволяют вести ее в индивидуальном темпе. Их можно разделить
на средства объяснения нового материала, средства
закрепления и повторения и средства контроля.
41.
Современные технологии обучения, их краткая характеристика.
Педагогические
технологии –
это способ реализации содержания обучения, предусмотренного учебными
программами, представляющий систему форм, методов и средств обучения,
обеспечивающую наиболее эффективное достижение поставленных целей.
В
технологии обучения содержание, методы и средства обучения находятся во
взаимосвязи и взаимообусловленности. Педагогическое мастерство преподавателя
состоит в том, чтобы отобрать нужное содержание, применить оптимальные методы и
средства обучения в соответствии с программой и поставленными педагогическими
задачами.
Любая
технология обучения включает в себя: целевую направленность; научные идеи,
на которые опирается; системы действий преподавателя и учащегося; критерии
оценки результата; результаты; ограничения в использовании.
Виды
современных педагогических технологий:
Личностно-ориентированные
технологии обучения.
В основе личностно-ориентированного обучения лежит, как мы уже отмечали,
гуманный подход к личности учащегося. А это, в свою очередь, подразумевает:
наиболее
полное раскрытие и формирование целой совокупности личностных качеств
учащегося, его способностей, задатков и талантов с учетом потенциальных
возможностей; развитие положительных морально-этических качеств; гуманное и
демократическое отношение к учащемуся, уважение к его личности; понимание
особенностей психического и физического развития учащегося, потребностей и
мотивов поведения; создание доверительных отношений в атмосфере благоприятного
психологического климата;
помощь
в личностном становлении; сотрудничество с учащимся, исключая принуждение и
учитывая его желания и интересы.
Технология
педагогических мастерских. Необычная
система обучения, предоставляющая каждому ученику, опираясь на его способности
и опыт, возможность реализовать себя в познании, получила название технология
педагогических мастерских.
Сущность
новой системы выражается в следующих основных положениях [19, с.137]:
1.
Личность с новым менталитетом. Это личность «самостоятельная, социально
ответственная и конструктивно вооружённая», способная оказывать позитивное
воздействие на свою жизнь и окружающий мир.
2.
Все способны. Каждый ребёнок обладает способностями практически ко всем видам
человеческой деятельности: к овладению естественным и гуманитарным знанием,
изобразительным искусством, музыкой. Дело только в том, какие методы будут
применяться в процессе его образования.
3.
Интенсивные методы обучения и развития личности.
Для
методов ЖФЕН характерны:
а)
отношение учителя к ученику, как к равному себе;
б) не
простое сообщение знаний как неоспоримых истин, а самостоятельное
«строительство» знания учащимися, критически относящегося к информации, и
самостоятельного решения творческих задач;
в)
плюрализм мнений, подходов, уважительное отношение к мнению, варианту другого.
4.
Новый тип педагога. Это не авторитарный учитель, а тот, кто не подавляет
природу ребёнка.
Итак,
мастерская — одна из интенсивных технологий обучения, включающая каждого из ее
участников в «самостроительство» своих знаний через критическое
отношение к имеющимся сведениям, к поступающей информации и самостоятельные
решения творческих задач.
В
мастерской с ее участниками работает скорее не учитель, руководитель, сколько
мастер. Он озабочен не только передачей знаний и умений своим ученикам, но и
созданием того алгоритма действий, того творческого процесса, в ходе которого
осуществляется исследование. Каждый ощущает радость собственного открытия, свою
значимость и уважение неповторимости другого.
Мастерские
разнообразны по своей тематике, содержанию и формам организации, но при этом их
объединяет некий общий алгоритм (шаги процесса). Это, прежде всего,
мотивирующее всех на деятельность начало мастерской: задание вокруг слова,
мелодии, рисунка, предмета, воспоминания. Далее следует работа с самым
разнообразным материалом: словом, звуком, текстом, цветом, природными
материалами, спичками, схемами и моделями. Обязательно используется в ходе
мастерской работа в парах или группах с целью организации диалогового общения.
Технология
обучения как учебного исследования.
Технология
коллективной мыследеятельности (КМД)
Технология
эвристического обучения
Метод
проектов
Вероятностное
образование (А. Лобок)
Развивающее
обучение — РО (Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д. Б. Эльконин),
«Школа
диалога культур — » ШДК» (В.С. Библер),
Гуманитарно-личностная
технология «Школа жизни» (Ш.А. Амонашвили),
Преподавание
литературы как искусства и как человекоформирующего предмета (Е.Н. Ильин),
Дизайн-педагогика.
Предметно-ориентированные
технологии обучения [3, стр.196].
Технология
постановки цели
Технология
полного усвоения (по материалам М. В. Кларина)
Технология
педагогического процесса по С. Д. Шевченко
Технология
концентрированного обучения
Модульное
обучение.
Информационные
технологии.
ИКТ
Технологии
дистанционного обучения
Технологии
оценивания достижений учащихся
Технология
«Портфолио»
Безотметочное
обучение
Рейтинговые
технологии
Интерактивные
технологии
Технология
«Развитие критического мышления через чтение и письмо»
Технология
проведения дискуссий
Технология
«Дебаты»
Тренинговые
технологии
42.
Историческое
развитие организационных форм обучения.
Организационная
форма обучения
— это специальная конструкция процесса обучения. Организация обучения
преследует цель обеспечить оптимальное функционирование процесса управления
учебной деятельности со стороны учителя. Организация обучения предполагает
конструирование конкретных форм, которые бы обеспечили бы условия для
эффективной учебной работы учеников под руководством учителя.
Классификация
форм организации обучения.
1. Самой старой формой учебного
процесса, берущей свое начало в глубокой древности,
является индивидуальная форма обучения. Суть ее заключается в том, что
учащиеся выполняют задания индивидуально, в доме учителя или ученика. Помощь
учителя выступала либо непосредственно, либо косвенно, оказываемая ученику
через изучения им учебника, автором которого являлся сам учитель. Главным
достоинством индивидуального обучения является то, что оно позволяет полностью
индивидуализировать содержание, методы и темпы учебной деятельности обучаемого.
Недостатки – неэкономичность, ограниченность сотрудничества с другими
учениками, что отрицательно сказывалось на процессе социализации обучаемого.
2. Начиная с 16 века появляется
новая форма организации учебного процесса – индивидуально-групповая.
Учитель ведет занятия с целой группой разновозрастных детей, уровень подготовки
которых различен. В силу этого учитель работал с каждым учеником отдельно.
3. На рубеже 15 и 16 столетий в
Европе наблюдается всплеск новых потребностей в образовании, под влиянием
различных отраслей, ремесел и торговли. Возникла концепция коллективного
обучения. Теоретически эта система была обоснована и широко популяризировалась в
17 веке Яном Амосом Коменским. В настоящее время эта форма организации
обучения, претерпевшая значительную модификацию и модернизацию, является
преобладающей в школах мира, несмотря на то, что и классу, и уроку как
дидактическим понятиям уже более 350 лет.
Важнейшие
особенности классно-урочной системы являются:
—
учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс,
который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного
обучения;
—
класс работает по единому годовому плану и программе согласно постоянному
расписанию;
—
основной единицей занятий является урок, который посвящен одному учебному
предмету:
—
работой учащихся на уроке руководит учитель, он оценивает результаты учебы по
своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности и в конце
учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующих класс.
Достоинства
классно-урочной системы:
—
четкая организационная структура, обеспечивающая упорядоченность всего
учебно-воспитательного процесса; простое управление им; возможность
взаимодействия детей между собой в процессе коллективного обсуждения проблем,
коллективного поиска решения задач; постоянное эмоциональное воздействие
личности учителя на учащихся, их воспитание в процессе обучения; экономичность
обучения.
Недостатки:
ориентация в основном на среднего ученика, которая создает непосильные
трудности для самого слабого и задерживает развитие способностей у более
сильных; трудности в учете индивидуальных особенностей учеников в организации
индивидуальной работы с ними как по содержанию, так и по темпам и методам
обучения; отсутствие организации общения между старшими и младшими учащимися.
Классно-урочная система навязывает учащимся искусственную организацию работы,
принуждает к частой смене предметов в течение коротких отрезков времени, в
результате чего учащиеся не могут довести начатые дела до конца, продумать их,
углубить свои знания.
Суть
– приспособление темпа работы в школе к возможностям каждого ученика, его
способностей. центральной деятельностью становится самостоятельная учебная
деятельность ученика, план Трампа. Суть – максимально стимулировать
индивидуальное обучение с помощью гибкости форм его организации. Сочетание
занятий в больших аудиториях (лекции – 40%) и малых группах – 20%, индивидуальные
занятия в кабинетах и лабораториях – 40 % времени. Состав малых групп
непостоянен, он может меняться, классы отменяются. На Западе в развитие плана
Трампа появились так называемые «неградуированные классы:» ученик по одному
предмету может учиться по программе пятого класса, а по другому предмету быть в
третьем классе.
43.
Характеристика
классно-урочной системы, её достоинства и недостатки.
Наибольшее
распространение как в нашей стране, так и за рубежом получила классно-урочная
система обучения, возникшая в XVII в. и развивающаяся уже более трех
столетий. Ее контуры очертил немецкий педагог И. Штурм, а разработал
теоретические основы и воплотил в практическую технологию Я.А. Коменский.
Классно-урочную форму
организации обучения отличают следующие особенности:
– постоянный
состав учащихся примерно одного возраста и уровня подготовленности (класс);
– каждый
класс работает в соответствии со своим годовым планом (планирование обучения);
– учебный
процесс осуществляется в виде отдельных взаимосвязанных, следующих одна за
другой частей (уроков);
– каждый
урок посвящается только одному предмету (монизм);
– постоянное
чередование уроков (расписание);
– руководящая
роль учителя (педагогическое управление);
– применяются
различные виды и формы познавательной деятельности учащихся (вариативность
деятельности).
Классно-урочная
форма организации учебной работы имеет ряд преимуществ по сравнению с
другими формами, в частности индивидуальной:
– при
массовом охвате детей школьного возраста учебными занятиями данная система
обеспечивает организационную четкость и непрерывность работы учащихся и
стимулирующее влияние классного коллектива на учебную деятельность каждого
ученика;
– предполагает
тесную связь обязательной учебной и внеучебной работы школьников;
– обеспечивает
возможность сочетания массовых, групповых и индивидуальных форм учебной работы;
– создает
благоприятные предпосылки дня взаимообучения, коллективной деятельности,
соревновательности, воспитания и развития учащихся;
– экономична,
поскольку один учитель работает одновременно с большой группой учащихся.
Вместе
с тем данная форма не лишена недостатков, снижающих ее эффективность,
главный среди которых – опора (ориентация) на «среднего» ученика,
отсутствие возможности осуществления индивидуальной учебно-воспитательной
работы с учащимися.
Классно-урочная
форма организации обучения включает в себя наряду с уроком целый комплекс форм
организации учебного процесса. К ним относятся: лекции, семинарские занятия,
экскурсии, занятия в учебных мастерских, практикумы, формы трудового и
производственного обучения, собеседования, консультации, экзамены, зачеты,
формы внеклассной работы (предметные кружки, студии, научные общества,
олимпиады, конкурсы) и др. В рамках этих форм обучения может быть организована коллективная,
групповая, индивидуальная, фронтальная работа учащихся как дифференцированного,
так и недифференцированного характера.
Важнейшей
особенностью перечисленных выше форм организации обучения является то, что на
любой из них учащийся учится работать: слушать, обсуждать вопросы при
коллективной работе, сосредоточиваться и организовывать свою работу,
высказывать свои суждения, выслушивать других, аргументировать свои
доказательства, составлять конспекты, компоновать тексты докладов, работать с
источниками знаний, планировать свои действия, организовывать свое рабочее
место и т. д.
При
групповой работе школьники усваивают элементы организационной деятельности
лидера, сотрудника, подчиненного, формируют опыт вступать в контакты с
окружающей средой взрослых.
44.
Урок как основная форма процесса обучения. Типы и структуры уроков.
Урок,
как основная форма обучения.
Урок
– основная
единица образовательного процесса, чётко ограниченная временными рамками (45
минут), планом работы и составом участников.
Основной
формой обучения в мире является классно урочная форма обучения.
Уроки
даже по одному предмету мало похожи друг на друга. Для урока характерны
специфические признаки:
1.Постоянная
группа учащихся.
2.Руководство
учителем, деятельности школьников с учётом индивидуальных особенностей каждого
из них.
3.Овладение
основным изученным материалом на уроке.
Структура
урока и методика его проведения зависят от дидактических целей и задач, которые
решаются в процессе обучения. В зависимости от преобладающих методов и средств
обучения один и тот же тип урока может иметь несколько разновидностей (видов).
ВИД
УРОКА = ФОРМА УРОКА
Попытки
классифицировать уроки, разбить их на несколько типов предпринимались очень
давно. Первым этой проблемой занимался К. Д. Ушинский.
Типы
и структура уроков.
Структура
урока
– совокупность элементов урока обеспечивающая его целостность и
сохранность основных характеристик урока при различных вариантах.
Структурные
элементы урока.
Организация
начала урока (2
минуты). Заинтересовать детей, привлечь их внимание к уроку, сообщить тему и
цель урока.
Проверка
домашнего задания
(3 минуты). Определённый уровень усвоенного материала предыдущей темы, и
подготовка школьников к восприятию новой информации.
Основная
часть.
Изучение нового материала (20 минут). Научное, увлекательное, доступное
изложение нового материала с привлечением учащихся.
Первичное
закрепление знаний (5
минут). Можно использовать специальные задания после объяснения нового
материала. Провести беседу с целью выработки умений и применения знаний.
Подведение
итогов урока
(2 минуты). Выяснить чему научились дети на уроке, что узнали нового и
аргументировать оценку знаний учащихся.
Информация
о домашнем задании (3
минуты). Сообщение домашнего задания и разъяснение способов его выполнения.
Типы.
1
тип: Изучение
нового материала.
Вид
урока: —
лекция,
—
урок с элементами беседы,
—
лекция с элементами презентации,
—
урок конференция,
—
экскурсия,
—
исследовательская работа.
Цель
урока:
изучение новых знаний и первичное их закрепление.
Структура
урока:
Организация
начала урока
(2 минуты). Заинтересовать детей, привлечь их внимание к уроку, сообщить тему и
цель урока.
Проверка
домашнего задания
(3 минуты). Определённый уровень усвоенного материала предыдущей темы, и
подготовка школьников к восприятию новой информации.
Основная
часть. Изучение
нового материала (20 минут). Научное, увлекательное, доступное изложение нового
материала с привлечением учащихся.
Первичное
закрепление знаний
(5 минут). Можно использовать специальные задания после объяснения нового
материала. Провести беседу с целью выработки умений и применения знаний.
Подведение
итогов урока
(2 минуты). Выяснить чему научились дети на уроке, что узнали нового и
аргументировать оценку знаний учащихся.
Информация
о домашнем задании
(3 минуты). Сообщение домашнего задания и разъяснение способов его выполнения.
2
тип: Урок
закрепления знаний и формирование умений и навыков.
Вид
урока: —
практикум,
—
экскурсия,
—
лабораторная работа,
— деловая
игра,
—
урок дискуссия.
Цель
урока: Вторичное
закрепление усвоенных знаний, выработка умений и навыков по их применению.
Структура
урока:
Организация
начала урока
(2 минуты). Заинтересовать детей, привлечь их внимание к уроку, сообщить тему и
цель урока.
Проверка
домашнего задания
(3 минуты). Определённый уровень усвоенного материала предыдущей темы, и
подготовка школьников к восприятию новой информации.
Контроль
и самопроверка знаний учащихся.
Подведение
итогов урока
(2 минуты). Выяснить чему научились дети на уроке, что узнали нового и
аргументировать оценку знаний учащихся.
Информация
о домашнем задании
(3 минуты). Сообщение домашнего задания и разъяснение способов его выполнения.
3
тип: Урок
обобщения и систематизации знаний.
Вид
урока: —
семинары,
—
конференция,
—
обобщённый урок,
—
урок собеседование,
—
урок дискуссия, диспут.
Цель
урока: Обобщение
знаний, учащихся в систему. Проверка и оценка знаний учащихся.
Этот
тип урока используется при повторении крупных разделов изученного материала.
Структура
урока:
Организация
начала урока
(2 минуты). Заинтересовать детей, привлечь их внимание к уроку, сообщить тему и
цель урока.
Основная
часть.
Изучение нового материала (20 минут). Научное, увлекательное, доступное
изложение нового материала с привлечением учащихся.
Контроль
и самопроверка знаний учащихся.
Подведение
итогов урока
(2 минуты). Выяснить чему научились дети на уроке, что узнали нового и
аргументировать оценку знаний учащихся.
Информация
о домашнем задании
(3 минуты). Сообщение домашнего задания и разъяснение способов его выполнения.
(По выбору)
4
тип: Урок
контроля и коррекции знаний, умений и навыков учащихся.
Вид
урока: —
зачёт,
—
экзамен,
—
контрольная работа,
Цель
урока:
Определить уровень знаний, умений и навыков учащихся и выявить качество знаний
учащихся, рефлексия собственной деятельности.
Структура
урока:
Организация
начала урока
(2 минуты). Заинтересовать детей, привлечь их внимание к уроку, сообщить тему и
цель урока.
Основная
часть.
Изучение нового материала (20 минут). Научное, увлекательное, доступное
изложение нового материала с привлечением учащихся.
Подведение
итогов урока
(2 минуты). Выяснить чему научились дети на уроке, что узнали нового и
аргументировать оценку знаний учащихся.
Рефлексия.
5
тип: Комбинированный
или смешанный урок.
Вид
урока: —
практикум,
—
конференция,
—
семинар,
—
контрольная работа,
—
лекция,
Цель
урока: Выработка
умений самостоятельного применения знаний в комплексе и перенос их в новые
условия.
Структура
урока.
Организация
начала урока
(2 минуты). Заинтересовать детей, привлечь их внимание к уроку, сообщить тему и
цель урока.
Проверка
домашнего задания
(3 минуты). Определённый уровень усвоенного материала предыдущей темы, и
подготовка школьников к восприятию новой информации (в зависимости от формы
обучения может и не присутствовать).
Основная
часть.
Изучение нового материала (20 минут). Научное, увлекательное, доступное
изложение нового материала с привлечением учащихся.
Первичное
закрепление знаний
(5 минут). Можно использовать специальные задания после объяснения нового
материала. Провести беседу с целью выработки умений и применения знаний.
Подведение
итогов урока
(2 минуты). Выяснить чему научились дети на уроке, что узнали нового и
аргументировать оценку знаний учащихся.
Информация
о домашнем задании
(3 минуты). Сообщение домашнего задания и разъяснение способов его выполнения.
45.
Требования
к современному уроку. Анализ и самоанализ урока.
Урок является ключевым
компонентом классно-урочной системы обучения. Это законченный в
смысловом, временном и организационном отношении отрезок учебного процесса.
Среди общих
требований, которым должен отвечать современный урок, выделяются следующие.
1. Использование
новейших достижений науки, передовой педагогической практики, построение урока
на основе закономерностей учебно-воспитательного процесса.
2. Реализация
на уроке в оптимальном соотношении всех дидактических принципов и правил.
3. Обеспечение
надлежащих условий для продуктивной познавательной деятельности учащихся с
учетом их интересов, наклонностей и потребностей.
4. Установление
осознаваемых учащимися межпредметных связей.
5. Связь
с ранее изученными знаниями и умениями, опора на достигнутый уровень развития
учащихся.
6. Мотивация
и активизация развития всех сфер личности.
7. Логичность
и эмоциональность всех этапов учебно-воспитательной деятельности.
8. Эффективное
использование педагогических средств.
9. Связь
с жизнью, производственной деятельностью, личным опытом учащихся.
10. Формирование
практически необходимых знаний, умений, навыков, рациональных приемов мышления
и деятельности.
11. Тщательная
диагностика, прогнозирование, проектирование и планирование урока.
Каждый
урок направляется на достижение триединой цели: обучить, воспитать,
развить. С учетом этого общие требования к уроку конкретизируются в
дидактических, воспитательных и развивающих требованиях.
К дидактическим
требованиям относятся:
четкое определение образовательных задач урока; рационализация информационного
наполнения урока, оптимизация содержания с учетом социальных и личностных
потребностей; внедрение новейших технологий познавательной деятельности;
рациональное сочетание разнообразных видов, форм и методов; творческий подход к
формированию структуры урока; сочетание различных форм коллективной
деятельности с самостоятельной деятельностью учащихся
Воспитательные
требования к уроку включают: определение воспитательных возможностей учебного
материала, деятельности на уроке, формирование и постановку реально достижимых
воспитательных целей.
К
постоянно реализуемым на всех уроках развивающим
требованиям относятся:
формирование и развитие у учащихся положительных мотивов учебно-познавательной
деятельности, интересов, творческой инициативы и активности; изучение и учет
уровня развития и психологических особенностей учащихся, проектирование «зоны
ближайшего развития»; проведение учебных занятий на «опережающем» уровне.
Анализ
и самоанализ урока.
Анализ
–
рассмотрение чего-либо, основанной на мыслительном или реальном расчленении
предмета или явления на составные части, определение входящих в целое элементов
и разбор свойств каких-либо предметов или явлений. Анализу могут быть
подвергнуты педагогической системы: содержание, цели, результаты, деятельность
субъектов. Виды анализа урока.
1.
по субъектной самоотнесенности: внешние и внутренние (самоанализ).
2.
По качеству:
количественный, качеств-й, структурный, функциональный.
3.
По предметной отнесенности:
анализ живого урока, анализ сценария урока.
4.
По целевой направленности:
с целью контроля, с целью обучения.
5.
По глубине проведения: коллективный,
полный, аспектный, краткий.
Критерии
оценки: определяются по целям, по результатам, по средствам достижения цели.
Ход
структурного анализа:
1. Модель работы учителя. 2.Представление этой модели о структуре урока. 3.
Необходима степень соответствия между типом и требованиями урока. 4. Логичность
организации деятельности на уроке. 5. Качество организации элементов урока. 6.
Возможность учителя построить урок как целостную педагогическую систему
(система обучения).
Функциональный
анализ деятельности:
связан с установлением степени проявлений функций:
1.Организационно-управленческая-созд-е условий для протекания учебной
деятельности и умение решать сложные педагогические ситуации.
2.Проектировочно-аналитическая- умение качественно осуществлять постановку
целей через конечный рез-тат, выраженный в деятельности учащегося и
установление степени соответствия конечного рез-та поставленным целям.
3.Информационно-образовательная – содержание образов-я и его реализация на
конкретном уроке. 4. Развитие связи со способом получения и применения знаний.
5.Воспитание. 6.Коммуникативная – распределение деятельности коллектива на
уроке.7.Контрольная и оценочная.
46.
Технология
подготовки учителя к уроку, ее основные этапы.
Подготовка
урока –
это разработка комплекса мер, выбор такой организации учебно-воспитательного
процесса, которая в данных конкретных условиях обеспечивает наивысший конечный
результат.
В
подготовке учителя к уроку выделяются три этапа: диагностики,
прогнозирования, проектирования (планирования).
При
этом предполагается, что учитель хорошо знает фактический материал, свободно
ориентируется в своем учебном предмете.
Подготовительная
работа сводится к «приспособлению» учебной информации к возможностям
класса, оценке и выбору такой схемы организации познавательного труда и коллективного
сотрудничества, которая даст максимальный результат. Чтобы выбрать оптимальную
схему проведения урока, необходимо рассчитать алгоритм подготовки урока,
последовательное выполнение шагов которого гарантирует учет всех важных
факторов и обстоятельств, от них зависит эффективность будущего занятия.
1. Реализация
алгоритма начинается
с диагностирования конкретных условий. Диагностика заключается в
выяснении всех обстоятельств проведения урока: возможностей учащихся; мотивов
их деятельности и поведения; запросов и наклонностей; интересов и способностей;
требуемого уровня обученности; характера учебного материала, его особенностей и
практической значимости; структуры урока; во внимательном анализе всех затрат
времени в учебном процессе (на повторение опорных знаний, усвоение новой
информации, закрепление и систематизацию, контроль и коррекцию знаний, умений).
Завершается
данный этап получением диагностической карты урока, на которой наглядно
представляется действие определяющих эффективность занятия факторов.
2. Прогнозирование направлено на оценку
различных вариантов проведения будущего урока и выбор из них оптимального по
принятому критерию. Современная технология прогнозирования позволяет
выводить количественный показатель эффективности урока следующим способом.
Объем знаний (умений), формирование которых составляет цель урока, принимается
за 100 %. Влияние препятствующих факторов снижает этот идеальный
показатель. Величина потерь вычитается из идеального результата и определяет
реальный показатель эффективности урока по задуманной педагогом схеме. Если
показатель удовлетворяет учителя, он приступает к заключительному этапу
подготовки урока – планированию.
3. Проектирование (планирование) – завершающая стадия
подготовки урока, которая заканчивается созданием программы управления
познавательной деятельностью учащихся. Программа управления – это
краткий и конкретный произвольно составленный документ, в котором педагог
фиксирует важные для него моменты управления процессом.
На
начальном этапе педагогической деятельности следует писать
подробные планы-конспекты урока, в которых должны быть отражены
следующие моменты:
– дата
проведения урока и его номер по тематическому плану;
– название
темы урока и класса, в котором он проводится;
– цели
и задачи образования, воспитания, развития школьников;
– структура
урока с указанием последовательности его этапов и примерного распределения
времени по этим этапам;
– содержание
учебного материала;
– методы
и приемы работы учителя в каждой части урока;
– учебное
оборудование, необходимое для проведения урока;
– задание
на дом.
47.
Разнообразие
форм организации учебной деятельности: кружки, олимпиады, консультации,
факультативы, экскурсии.
Форма
обучения – это
способ организации учебного процесса, который осуществляется в определенном
порядке и режиме; это способ внешней организации деятельности учителя и
учащихся в процессе обучения.
Основная
форма обучения – урок.
Дополнительные
формы обучения –
кружки, олимпиады, консультации, факультативы экскурсии,
Организационные
формы обучения классифицируются по различным критериям:
по
количеству учащихся: массовые,
коллективные, групповые, микро групповые и индивидуальные формы обучения.
по
месту учебы: школьные
(уроки, работа в мастерских, на пришкольном участке, в лабораториях) и
внешкольные (домашняя работа) формы.
По
длительности времени обучения различают:
классный
урок (40-45 мин.); спаренное занятие (90 мин.); спаренное укороченное занятие
(70 мин.); уроки произвольной продолжительности.
Урок
как основная форма органически дополняется другими формами организации
учебно-воспитательного процесса:
1.
Занятия в кружках.
Как и факультативные занятия,
предполагают определенную программу деятельности. Однако она менее строгая и
допускает внесение существенных коррективов в зависимости от пожеланий детей,
изменяющихся обстоятельств деятельности и других факторов. Кружковая и клубная
работа строится на принципах добровольности, развития инициативы и
самодеятельности детей, романтики и игры, учета возрастных и индивидуальных
особенностей. Наряду с постоянно действующими формами организации внеучебной
деятельности большое значение в структуре целостного педагогического процесса
имеют и эпизодические мероприятия, такие, как олимпиады, викторины, конкурсы,
смотры, соревнования, выставки, экспедиции и т.п.
2.
Олимпиада.
Согласно
положению о школьных предметных олимпиадах, предметная олимпиада — это форма
интеллектуального соревнования учащихся в определенной научной области. Эти
олимпиады проводятся с целью выявления наиболее талантливых учащихся в
различных областях науки. Предметные олимпиады проводятся, как правило, в
несколько туров: школьный, городской (районный), областной, российский,
международный.
Школьные
олимпиады проводятся по следующим предметам:
на
I ступени обучения (начальная школа) — русский язык, математика;
на
II ступени обучения
(среднее звено) — литература, математика, физика, химия, биология, иностранный
язык, история, русский язык, география, обществознание, технология.
Предметные
олимпиады проводятся в учебные дни по согласованию с администрацией школы.
Критерии оценки заданий определяются членами жюри. Каждое задание оценивается
отдельно. Победителями считаются учащиеся, занявшие I, II, III места.
Победители
школьного тура предметных олимпиад награждаются грамотами и представляются к
участию в следующем туре в соответствии с положением о городской олимпиаде по
каждому предмету.
В
конце учебного года на заключительной школьной линейке подводятся итоги
участия учащихся школы во всех турах предметных олимпиад. Учащиеся,
показавшие наиболее высокие результаты, награждаются памятными подарками.
Олимпиады
проводятся ежегодно с 1 сентября по 31 марта и включают не менее двух
обязательных этапов:
—
отборочный этап, который проводится в очной или заочной форме в период с 1
сентября по 31 января;
—
заключительный этап, который проводится в очной форме в период с 1 февраля по
31 марта.
Количество
и формы проведения этапов олимпиады определяются организатором (организаторами)
олимпиады.
3.
Консультации.
С
дополнительными занятиями тесно связаны консультации. В отличие от первых они,
как правило, эпизодические, поскольку организуются по мере необходимости.
Различают текущие, тематические и обобщающие (например, при подготовке к
экзаменам или зачетам) консультации. Консультации в школе обычно групповые, что
не исключает, конечно, и индивидуальных консультаций. Нередко практикуется
выделение специального дня консультаций, хотя часто в этом нет особой
необходимости, поскольку педагоги и учащиеся находятся в постоянном общении и
имеют возможность оговорить время проведения консультаций по мере
необходимости.
4.
Факультативы.
Эффективной
формой дифференцированного обучения и воспитания являются факультативы. Их
основная задача — углубление и расширение знаний, развитие способностей и
интересов учащихся, проведение планомерной проф. ориентационной работы.
Распределение учащихся по факультативам добровольное, но состав остается
стабильным в течение года (или двух лет). Факультатив работает по определенной
программе, которая не дублирует учебную. Эффективным на занятиях факультатива является
сочетание лекций его руководителя с различными видами самостоятельной работы
учащихся (практические, реферативные работы, проведение небольших исследований,
обзоры книжных новинок, дискуссии в группах, выполнение индивидуальных заданий,
обсуждение докладов, учащихся и др.).
5.
Экскурсия.
Наряду
с уроками учебная работа в школе проводится в форме экскурсий.
Учащиеся
воспринимают и усваивают знания путем перехода к месту расположения изучаемых
объектов (природы, заводов, исторических памятников) и непосредственного
ознакомления с ними.
Функции
экскурсий:
Экскурсии
обеспечивают реализацию дидактического принципа связи теории с практикой.
Экскурсии
являются весьма эффективной формой организации учебной работы и в этом
отношении выполняют ряд существенных дидактических функций:
• с
помощью экскурсий реализуется принцип наглядности обучения, ибо в процессе их
учащиеся непосредственно знакомятся с изучаемыми предметами и явлениями;
•
экскурсии позволяют повышать научность обучения и укреплять его связь с жизнью,
с практикой;
•
экскурсии способствуют политехническому обучению, так как дают возможность
знакомить учащихся с производством, с применением научных знаний в
промышленности и сельском хозяйстве;
•
экскурсии играют важную роль в профессиональной ориентации учащихся на
производственную деятельность и ознакомлении их с трудом и делами работников
промышленности и сельского хозяйства.
Проверка
и оценка знаний на факультативных занятиях являются больше обучающими, чем
контролирующими. Отметка выставляется только в том случае, когда она является
результатом большой работы, проведенной учащимися, и выставляется чаще всего в
виде зачета.
48.
Учебно-методическое
обеспечение образовательного процесса.
Методические
рекомендации
— это рекомендации к выполнению какой-либо работы, последовательности действий.
Методические рекомендации содержат в себе раскрытие одной или нескольких
частных методик, выработанных на основе положительного опыта.
Примеры: Методические рекомендации для
преподавателей по написанию учебно-методической разработки. Методические
рекомендации для преподавателей по написанию лекций. Методические рекомендации
по оформлению реферата. Методические рекомендации по оформлению доклада.
Методические рекомендации по организации научно-исследовательской работы. Методические
рекомендации по составлению контрольно-оценочных средств.
Учебно-методический
комплекс (УМК) дисциплины—
это совокупность учебно-программной и учебно-методической документации. УМК
способствует чёткой организации преподавания изучаемого предмета и успешному
усвоению образовательного материала студентами.
Основными
целями и задачами УМК
являются оказание помощи студенту в самостоятельном изучении теоретического
материала; контроль знаний студента (самоконтроль, текущий контроль и
промежуточная аттестация); методическое сопровождение организации всех видов
занятий, практик. Использование опорных конспектов, тестовых заданий,
схем, проблемно-ситуационных задач, логико- дидактических структур улучшает
организацию работы студентов на учебном занятии и позволяет преподавателю
решать поставленные педагогические задачи и использовать разнообразные методы
для активизации учебного процесса.
Положение
об учебно-методическом комплексе разработано для преподавателей медицинского колледжа.
Задания для студентов в тестовой форме составлены в соответствии с действующими
учебными планами по всем специальностям подготовки среднего медицинского
персонала и согласно требованиям ФГОС.
Рабочие
тетради являются
частью учебного комплекса и предназначены для аудиторной и внеаудиторной
самостоятельной работы студентов, содействующие активному усвоению и применению
знаний. Они содержат алгоритмы выполнения манипуляций, ситуационные задачи,
тестовые задания, развивающие, творческие упражнения и задания, схемы, таблицы,
рисунки, таблицы, рисунки, графики, вопросы для самоконтроля, список
используемой литературы. Рабочие тетради могут быть использованы студентами
также при закреплении, обобщении и систематизации полученных знаний.
Электронные
обучающие ресурсы (ЭОР) —
это программно-методические комплексы, обеспечивающие возможность
самостоятельно или с помощью преподавателя освоить тему учебного курса или его
раздел. Электронные обучающие ресурсы максимально облегчают понимание и
запоминание (причём активное, а не пассивное) наиболее существенных понятий,
утверждений и примеров, вовлекая в процесс обучения иные, нежели обычный
учебник, возможности человеческого мозга, в частности, слуховую, зрительную
(связанную с движением предметов) и эмоциональную память. Курсовая работа — это
самостоятельная учебная и научно-методическая работа, выполняемая под
руководством преподавателя по общенаучным и специальным дисциплинам учебного
плана. Имеет целью развитие у студентов навыков самостоятельной творческой
работы, овладение методами современных научных исследований, углублённое
изучение какого-либо вопроса, темы, раздела учебной дисциплины (включая
изучение литературы и источников).
Курсовая
работа выполняется
студентами в определённый срок и по определённым требованиям и должна быть
результатом применения приобретённых в ходе обучения теоретических знаний и
практических навыков к решению сформулированной задачи.
Дипломная
работа — один
из видов выпускной квалификационной работы — самостоятельная творческая работа
студентов, обучающихся по программам подготовки специалистов, выполняемая ими
на последнем, выпускном курсе.
Дипломная
работа представляет
собой самостоятельное исследование какого-либо актуального вопроса. Основной
целью написания дипломной работы является систематизация и обобщение
теоретических знаний и практических навыков выпускников. Дипломная работа
защищается на заседаниях государственных квалификационных комиссий (ГКК)
средних специальных учебных заведений. Выпускникам, защитившим дипломную
работу, выдаётся диплом о присвоении соответствующей квалификации.
49.
Значение и логика целеполагания в педагогической деятельности.
Целеполагание – это определение целей и
задач педагогического процесса.
Цели
в педагогическом процессе: общие и частные.
Общие
цели- формируются
в программных документах, потому что они выражают вопрос общества государства.
Частные
цели –формулируются
на основе общих и конкретизируются с учётом возраста, времени, поведения и
условий (цели обучения по отдельному предмету или воспитания детей
определенного возраста – цели отдельной темы, урока или воспитательного
мероприятия).
Целеполагание —
это неотъемлемая часть образовательного процесса. Для того чтобы он стал
успешным, педагогу нужно не просто слепо ставить задачи и выполнять их, несмотря
ни на что. Необходимо учитывать все составляющие, условия, факторы, а также
индивидуальные особенности учащихся.
В
зависимости от этого нам известны следующие цели: государственного масштаба;
отдельной структуры или отдельного этапа в образовании; воспитания для разных
возрастных категорий; при изучении разных дисциплин; возникающие по ходу
обучения и ставящиеся непосредственно перед изучением темы и т. д.
Как
мы видим, задачи могут быть разными не только по формулировке, но и по подходу.
Для
педагога важно знать, что, ставя задачу, он должен учитывать следующие этапы
целеполагания:
1.
Педагог внимательно анализирует результаты деятельности, которая совершалась
ранее.
2.
Проводится диагностирование всего процесса воспитания и обучения.
3.
Моделируются задачи, которые педагог считает целесообразными для данной
деятельности.
4.
Проводится комплексное целеполагание, с учетом всех требований коллектива и
заведения.
5. В
зависимости от всех факторов, вносятся исправления в первоначальный вариант,
выводятся более точные формулировки.
6.
Составляется программа конкретных действий.
Выдержав
все эти этапы, педагог может смело приступать к деятельности, ожидая
положительных результатов.
Сделав
анализ всего, что касается постановок целей, можно сделать определенный вывод
по поводу компонентов этого процесса. Главными и основными компонентами
целеполагания являются следующие:
1.
Первоначальное обоснование, а за этим и последующая непосредственная постановка
задачи.
2.
Определение методов, с помощью которых она будет достигаться и выполняться.
3.
Преждевременный прогноз результатов, которые педагог ожидает получить.
Как
ни крути, но эти три компонента должны обязательно выполняться, так как человек
должен отчетливо видеть не только цель, но и каким образом он достигает
результата, и что получит, когда достигнет его. Данное очень важно и считается
основополагающим в этой сфере деятельности. Это своего рода мотивация и для
педагога, и для учеников.
Для
того чтобы правильно понять и запомнить, что целеполагание — это многофакторный
процесс, представим вам схему, в которой мы постарались тезисно изобразить все
потребности, а также факторы и условия, которые оказывают влияние на них в
воспитании и обучении.
|
ПОТРЕБНОСТИ |
ЦЕЛЬ ВОСПИТАНИЯ |
ФАКТОРЫ, УСЛОВИЯ |
|
Ребенок |
Социально-экономические условия |
|
|
Родители |
||
|
Педагоги |
Условия образовательного учреждения |
|
|
Образовательная структура |
Индивидуальные особенности учеников и возрастная категория |
|
|
Социальное окружение |
Уровень умственного и физического развития учащихся |
|
|
Общество |
50.
Педагогическая
деятельность, её особенности и структура и виды.
Педагогическая
деятельность –
это особый вид социальной (профессиональной) деятельности, которая направлена
на реализацию целей образования.
В
структуре педагогической деятельности выделяют следующие компоненты (с
соответствующими способностями, которые проявляются в умениях):
– конструктивная
деятельность – конструктивно-содержательная (отбор и композиция учебного
материала, планирование и построение педагогического процесса),
конструктивно-оперативная (планирование своих действий и действий учащихся) и
конструктивно-материальная (проектирование учебно-материальной базы
педагогического процесса);
– организаторская
деятельность – выполнение системы действий, направленных на активное
включение студентов в различные виды деятельности, организацию совместной
деятельности, самоорганизацию собственной деятельности преподавателя в вузе;
– коммуникативная
деятельность – установление педагогически целесообразных отношений педагога
с воспитанниками, другими педагогами, родителями, представителями
общественности;
– гностический
компонент – система знаний и умений преподавателя, а также определенные
свойства познавательной деятельности, влияющие на ее эффективность;
– контрольно-оценочный
(рефлексивный) компонент.
Рассмотрим
основные виды педагогической деятельности:
– образовательная;
– воспитательная;
– обучающая;
– инженерно-педагогическая;
– социально-педагогическая;
– общественно-педагогическая;
– научно-исследовательская
педагогическая;
– общественно-педагогическая.
Одной
из важнейших сторон педагогической активности является активность человека, с
которым ведется непосредственная педагогическая работа.
Педагогическое
самосовершенствование выполняет основную функцию самоактуализации человеком
своих возможностей.
Одной
из разновидностей самоутверждения является учение, которое представляет собой
активную деятельность обучающегося в образовательном учреждении по освоению
знаний, предусмотренных квалифицированными требованиями к выпускникам
образовательного учреждения.
Из
вышесказанного следует, что это не только усвоение учебного материала, но и
совершенствование всех своих педагогических свойств.
51.
Социальное
значение труда учителя. Выдающиеся педагоги о значении педагогической
профессии. Пути и формы овладения педагогической профессией.
Педагогическая
профессия занимает особое место в профессиональной сфере «человек-человек».
Деятельность педагога по общественным функциям, требования к профессионально
значимым качествам личностным качествам, по сложности психологического
напряжения близка к деятельности писателя, артиста, ученого.
Объектом
и продуктом труда учителя является человек, самый уникальный продукт природы. И
не просто человек, а его душа, духовность, внутренний мир. Вот почему профессия
учителя является наиболее важной в современном мире.
Особенность
профессии учителя заключается в постоянном общении с детьми, которые имеют свои
взгляды, убежденность, свои права, миропонимание. Поэтому ведущая сторона
педагогического мастерства -умение правильно направлять процесс развития
ученика, предоставить возможность каждому учащемуся полноценно развивать свои
накопленности и интересы.
Как и
у всякой другой педагогической профессии есть свои особенности.
Преемственно-перспективный
характер деятельности педагога. Владея опытом прошлых поколений, педагог должен
хорошо ориентироваться в современной жизни и проектировать развитие личности на
перспективу, опираясь на контуры будущей жизни.
«Объектом»
педагогической деятельности является воспитанник или группа учащихся, которые в
тоже время являются субъектами собственной деятельности, а значит имеют свои
потребности, цели, мотивы, интересы, ценности и т.п., которые регулируют их деятельность
и поведение. Взаимодействие между педагогом и учащимися есть не субъективное, а
субъектно-субъектное.
Педагогическая
деятельность имеет групповой (коллективный) характер, т.к. трудно вычленить
вклад каждого педагога, семьи, процесс и результат образования воспитанника. В
педагогике существует понятие совокупного субъекта педагогической деятельности
(например, педагогический коллектив образовательного учреждения).
Профессиональная
деятельность педагога многофакторная. Она проходит в природной и социальной
среде, которая представляет собой мощный, часто неуправляемый фактор развития
воспитанников. Педагогу приходится вести поиск благоприятных влияний среды,
используя их в своей работе, и «бороться» с неблагоприятными ее воздействиями.
Творческий
характер педагогической деятельности. Эта особенность вытекает из того, что
постоянно изучает и оценивает возникающие педагогические ситуации,
характеризует свои действия, ищет новые пути решения педагогических задач,
овладевает новыми педагогическими технологиями, создает свою собственную
педагогическую систему. В педагогической профессии не обойтись без таких
качеств, творческой личности, как инициативность, самостоятельность, стремление
к познанию нового, наблюдательность, оригинальность и др.
Гуманистический
характер профессии педагога вытекает из цепи педагогической профессии —
развития личности воспитанника, его неповторимой индивидуальности.
Гуманистическое начало педагогической профессии находит выражение в таких
качествах педагога, как уважение личности ребенка, вера в возможности ребенка,
доверие к нему, любовь к людям, желание помочь им в сложных жизненных
ситуациях, щедрость души педагога, высокий уровень его эмоциональной культуры.
Отдаленность
по времени результатов педагогической деятельности. Каким стал его ученик во
взрослой жизни, оправдал ли надежды, учитель узнает много лет спустя.
Непрерывное
образование. Учитель должен постоянно учится, пополняя свои знания и
совершенствуя свое мастерство.
Выдающиеся
педагоги о личности учителя. Многие выдающиеся люди всех времён и народов
писали о том, какое огромное значение в деле обучения и воспитания имеют
качества личности учителя.
Ещё
древнегреческий философ материалист Демокрит отмечал большую роль
воспитания и обучения в развитии человека и придавал огромное значение
подготовке тех, кто призван учить молодёжь. На первое место он ставил умение
учителя мылить.
Великий
чешский педагог Я. А. Каменский считал работу учителя исключительно важной. Он
писал, что учителя «поставлены на высоко почётном месте, им вручена
превосходная должность, важнее которой не может быть под солнцем». Учителем
может быть только высоконравственный, высокообразованный и преданный своему
делу человек, любящий человек.
Крупнейший
немецкий педагог Адольф Дистервег утверждал, что успех обучения зависит от
таких качеств учителя, как культура, знание методики, энтузиазм в работе,
любовь к детям, для которых он должен служить образцом.
Огромное
значение личности учителя придавал великий русский педагог К.Д. Ушинский. Он
указывал, что многое зависит от общего распорядка заведения, но успех всегда
будет зависеть от личности воспитателя, стоящую лицом к лицу с воспитанником:
Влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу,
которую нельзя заменить ни учебником, ни системой наказания или поощрений. В
воспитании всё должно основываться на личности воспитателя. В каждом наставнике
важно не только умение преподавать, но также и нравственность, и убежденность.
Н.К.
Крупская предъявляла следующие требования к учителю: образованный учитель
должен быть общественником, знать свой предмет, сочетать свою работу с
воспитательной, знать своих учащихся, пользоваться авторитетом, применять
основы научной организации труда, умело вести урок.
В
толковом словаре живого великорусского языка, созданного Далем, слово «учитель»
определяется как наставник, преподаватель. Он передает накопленные
человечеством знания. Наставник наставляет, как следует себя вести и как надо
жить. Эти две задачи учителя — преподавать и наставлять (учить и воспитывать)
-основные.
Педагогам
доверен важный социальный заказ: воспитание нового поколения. Трудом учителя в
школе создается будущее страны.
Выделяют
пути и формы овладения педагогической профессией:
1.система профессиональной подготовки педагогических кадров
2.профессиональное становление – длительный процесс, путь длиною в жизнь.
3.професссионально личностное самоопределение и становление личности
педагога
4.роль и место самообразования и самовоспитания в становлении педагога
Система профессиональной подготовки педагогических кадров:
1.среднее профессиональное образование
2.ВУЗ-овская ступень образования
3.Послевузовская ступень образования
Непрерывность
образования –
обеспечивается многоуровневой подготовкой, преемственностью образовательных
программ, социализацией, введением государственных образовательных стандартов.
Так же это формирование личностно — деятельностной активности человека,
человечность образования.
Гуманитаризация образования – повышение общекультурного уровня
(психология, этика, эстетика, этикет, литература, история, история музыки,
искусств, литературы).
Качество
образования обеспечивают установленные законы, государственный образовательный
стандарт.
Государственный стандарт – те программы, которые утверждены Департаментом
образования и обязательны для исполнения всеми педагогами (в области
дошкольного образования – это «Программа воспитания и обучения в детском
саду»).
Интеграция – группировка различных специальностей специализации. Это переход от
системы узкоспециализированного обучения к обучению по группам профессий (В
рамках получения дошкольного образования по специальности «Воспитатель» можно
получить дополнительную специализацию «Воспитатель дошкольных учреждений для
детей с недостатками умственного и речевого развития»). Интенсификация –
внедрение интенсивных форм обучения, использование компьютерных форм обучения.
Самоопределение
– основа самовоспитания, самосовершенствования, саморазвития.
Профессиональное становление и развитие педагога.
Основу педагогического образования составляет базовое высшее образование,
реализуемое образовательно-профессиональными программами первого и второго
уровней. Они предоставляют личности обучающегося возможность овладеть системой
знаний о человеке, обществе, истории и культуре, получить базовую
фундаментальную научную подготовку и основы профессиональных педагогических
знаний по избранному направлению образования.
Роль
и место самообразования и самовоспитания в становлении педагога
В педагогическом ВУЗе вчерашние выпускники школ попадают в новые условия,
которые предъявляют к ним высокие требования: уметь рационально распределять и
планировать свое время, организовывать свое рабочее место, работать с книгой и
специальной литературой…
Овладение умениями и навыками самостоятельной работы начинается с установления
гигиенически и педагогически обоснованного режима дня. Надо спланировать свою
учебную и внеучебную деятельность, чтобы оставалось время и для
самообразовательной работы и для культурного отдыха. Овладение навыками
самостоятельной работы и умениями рациональной организации учебного труда
свидетельствует о сформированности культуры умственного труда, которая включает
культуру мышления, проявляющегося в умениях анализа и синтеза, сравнения и
классификации, абстрагирования и обобщенности в различные новые условия.
Наиболее эффективный путь профессионального самообразования учителя –
разработка одной из научных или методических проблем в рамках темы школы.
Саморазвитие – процесс активного последовательного, позитивного, качественного
изменения личности, который является результатом ее собственных усилий.
Саморазвитие позволяет человеку раскрыть самого себя, свои собственные
таланты.
Самосовершенствование – это деятельность человека, направленная на формирование
у себя новых позитивных качеств и изменений, а атак же коррекцию своих
недостатков.
52.
Этапы деятельности учителя в учебном процессе.
Педагогическая
деятельность осуществляется в специальных учреждениях: школах, профессиональных
училищах, средних специальных и высших учебных заведениях, учреждениях
повышения квалификации и переподготовки.
Структуру
педагогической деятельности
можно изобразить как единство цели, мотивов, действий (операций) и результата.
Системообразующим параметром педагогической деятельности является цель (А. Н.
Леонтьев).
Цель
педагогической деятельности
связана с воспитанием и обучением личности.
Процесс
обучения учащихся в школе проходит под руководством учителя. Учитель
устанавливает перед учениками задачи и постепенно усложняет их, а также создает
условия для благополучного протекания учения: отбирает содержание в
соответствии с постановкой цели; прилагает различные формы организации
обучения; использует разнообразные методы, при помощи которых содержание легче
усваивается учащимися.
Управление
процессом обучения происходит поэтапно:
1) Планирование своей
деятельности учитель осуществляет, составляя календарно-тематические и
поурочные планы. Ориентировочные календарно-тематические планы публикуются в
журналах и учителю приходится вносить в них лишь некоторые коррективы,
вытекающие из особенностей данной школы и конкретного класса. Разработке
поурочных планов могут помочь специальные пособия по методике преподавания
соответствующего предмета. В этих пособиях даются советы о задачах, которые
необходимо решать в процессе урока, обращается внимание на особо важные и
сложные элементы содержания, рекомендуются задания для закрепления, повторения
и домашней работы. Систематическое использование учителем таких методических
пособий значительно экономит его время при планировании уроков и позволяет
выбирать из ряда возможных вариантов оптимальный для данного класса.
2) Организация
учебной работы, направленная на выполнение определенного плана, предусматривает
подготовительный и исполнительный этапы. При подготовке к уроку учитель по
возможности обеспечивает:
1)
подготовку необходимых технических средств обучения, наглядных
пособий, дидактических материалов;
2)
предварительное проведение опытов, демонстраций, просмотр
фильмов и диафильмов;
3)
привлечение учащихся для подготовки опытов, лабораторных работ и демонстраций
4)
предварительное выполнение упражнений для закрепления, повторения, домашней
работы, с тем, чтобы учесть возможные затраты времени на уроке и дома;
5)
подбор учебно-методической литературы, которая будет использоваться на уроке,
оснащение ее закладками-указаниями для быстрого нахождения необходимого
материала в ней.
В
процессе предварительной организационной работы учитель вносит определенные
коррективы в план урока, детализирует его или уточняет некоторые задачи.
Организация
преподавания на уроке требует, с одной стороны, организации действий учителя, а
с другой — организации деятельности учащихся, направленной на усвоение учебного
материала, стимулирования и мотивации обучения.
3) Стимулирование активности учащихся.
Успешное преподавание невозможно без стимулирования активности, учащихся в
процессе обучения. Компонент стимулирования не обязательно осуществляется
организацией. Он может предшествовать ей, осуществляться одновременно и даже завершать
ее. Стимулирование преследует цель — привлечь внимание учащихся к изучению темы
урока, пробудить в них интерес, любознательность, познавательный интерес. 4) Текущий контроль позволяет
выявить типичные недостатки и затруднения в деятельности учеников, своевременно
обратить на них внимание всего класса и предупредить накопление пробелов,
ошибочных действий. В результате текущего контроля учитель, прежде всего,
оценивает рациональность выбранного им варианта организации учебной
деятельности школьников, а также преподавания учебного материала и других видов
деятельности.
5)
Оценка — процесс сравнения знаний, умений и навыков с теми эталонами,
которые представлены в учебной программе. Отметкой является количественная мера
оценки, выраженная в баллах.
Практически
во всех школах нашей страны принята 5-балльная система отметок. Но существуют и
другие, например, 0-12-балльные. Их чаще всего используют за рубежом. Надо
сказать, что в современной отечественной школе действуют также 4-балльные и
3-бальные системы отметок, так как часто единицы и двойки не ставят.
6) Анализ результатов.
Завершается цикл преподавания анализом достигнутых результатов. Понятно, что в
конце урока мы можем иметь только самое общее представление о усвоения
учащимися учебного материала. Но главное внимание должно быть сосредоточено на
оказание помощи, учащимся в усвоении нового. Общий анализ предполагает
выяснение причин недостатков в знаниях и умениях учащихся.
Очень
важно выявить все возможные причины недостатков в обучении, соответствующим
образом классифицировав их, определив основные, доминирующие причины и наметив
меры, направленные на устранение этих причин, а затем — менее значимых. В
повышении роли анализа причин отставания школьников в обучении заложены
серьезные резервы совершенствования педагогического процесса современной школы.
-
Основные виды деятельности педагога по организации педагогического процесса (общая характеристика).
организация
пп — это Совокупность действий, ведущих
к образованию и совершенствованию
взаимосвязей между компонентами ПП.
Организаторская
д – д, по обеспечению условий протекания
ПП, функционирования и развития воспит
системы класса
Метод
– способ воздействия направленный на
достижения КВЗ
Прием
– доп способ, направленный н а достижение
КВЗ
Система
пед методов – единство методов обучения
и воспитания
Средство
ПП – все, с помощью чего осуществляется
ПП.
Основные
виды организации ПП
—
пед мониторинг
—
проектировочная деятельность
—
организаторская деятельность
—
Экспертно-аналитическая деятельность
НАРПАВЛЕНИЯ:
-
Координированная деятельность, основные
институты социализации Л -
Организация воспит Д в процессе обучения
-
Организационные, собственные
воспитательные влияния вне учебной Д -
Проводит индивидуальную работу учащихся
(беседы, тренинги, частичные поручения,
индивидуальная траектория)
Сущность организации ПП. Направления
деятельности классного руководителя.
Функции классного руководителя при
организации ПП.
-
Педагогический мониторинг.
Пед
мониторинг – диагностика, оценка и
прогнозирование состояния ПП, отслеживания
его хода и перспектив развития и
результатов.
1994г.
Впервые ппедмониторинг в педагогике.
А.ф.Лазурский,
П.ф. Лестгафт, П.П. Блонский, А.С. Макаренко
Карта
пед мониторинга
Уровни
развития (психолог): психологические
процессы, возраст
Уровни
образованности (учитель): компетентность,
потребность (1 и2 тип), Умение строить
целостный образ, Личностно-осознанное
отношение
Уровень
воспитанности (кл рук): интеграция между
знаниями, отношением и поведением
(сегодняшний уровень развития Л)
Алгоритм
проведения педмониторинга:
-
Определение
критериев -
Составление
программы мониторинга -
Реализация
диагностической программы -
Анализ
результатов Диагностики -
Фиксирование
результатов мониторинга
Из истории вопроса. Место педагогического
мониторинга в логике ПП. Педагогический
мониторинг в системе работы классного
руководителя. Взаимодействие предметника,
классного руководителя и психолога в
его осуществлении. Примерная программа
педагогического мониторинга.
-
Педагогическая диагностика.
Сущность педдиагностики – 1. Увидеть
нормы и отклонения в изменении состояния
участников ПП. 2. Определить уровень
развития. 3. Проанализироватьполученные
факты и установить причины ,+, -,
закономерности, вызвавшие изменения.
4. Информирование учащихся(родителей,
учителей) о подученных результатах. 5.
Проверка воздейсвий различных
диагностических методов на субъект-объект
диагностики.
Функции
пед диагностики:
1.
Информационная — сбор сведений о личности
и коллективе
2.
оценочная — определение уровня развития
сравнения норм и предыдущей информации
об объекте-субъекте диагностики
3.
корректирующая — внесение частичных
исправлений в диагностическую деятельность
Виды
педдиагностики:
1.
Начальная — на этапе постановки конкретных
задач, в начале каждого вида деятельности
2.
текущая — отслеживание хода ПП на
раздичных этапах
3.
обобщающая — подведение итогов
определенного этапа ПП, при анализе
реализации КЗ и др.
Составление
диагностической программы:
-
Общие
методы изучения коллектива и личности -
Продуктивные
методы изучения Л -
Действенно
поведенческие методы изучения Л
Критерий
–отличительный признак, мерило оценки
чего-нибудь
Показатель
— отдельные качественные и колличественные
характеристики критериев
Критерии
общего развития личности:
-
Опыт
проведения деятельности -
Отношение
к сеебе -
Отношение
к другим -
Спектр
полноты интересов, потребностей -
Отношение
к природе -
Мотивы
деятельности и поведения -
Самостоятельность
-
Творчество
в деятельности -
Активность
и др.
Воспит
результатом ПП становится если:
—
внятно задана цель воспитания и
сформулированы ее задачи
—
педагог действует отностительно
принципов и закономерностей свойств
природе воспитания
—
в итоге произошло накопление знаний,
умений, кол-ных изменений в жизненой
позиции в системе отношений человека,
т.е. наметился его переход на новое
качество.
Алгоритм:
-
На первом этапе – постанока КВЗ, на
начальной стадии работы с детьми. -
Отслеживание хода ПП на разных этапах
-
Подведениеитогов различного этапа ПП,
при анализе реализации КЗ
В.П. сергеева 3 вида диагностики:
1.досканальная…..
Ее сущность, функции и виды. Алгоритм
проведения диагностики. Критерии
воспитанности школьников.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- Перечислите профессиональные требования к педагогу, которые содержатся в «Профессиональном стандарте педагога». Каким, с вашей точки зрения, должен быть современный учитель?
- понимать сущность и социальную значимость профессии, проявлять интерес
- организовывать собственную деятельность, определять методы решения профессиональных задач, оценивать их эффективность и качество;
- оценивать риски и принимать решения в нестандартных ситуациях;
- осуществлять поиск, анализ и оценку информации, необходимой для постановки и решения профессиональный задач, профессионального и личностного развития;
- использовать информационно-коммуникативные технологии для совершенствования профессиональной деятельности;
- работать в коллективе и команде, взаимодействовать с руководством, коллегами и социальными партнерами;
- ставить цели, мотивировать деятельность обучающихся, организовывать и контролировать их работу с принятием на себя ответственности за качество образовательного процесса;
- самостоятельно определять задачи профессионального и личностного развития, заниматься самообразованием, осознанно планировать повышение квалификации;
- осуществлять профессиональную деятельность в условиях обновления ее целей, содержания, смены технологий;
- осуществлять профилактику травматизма, обеспечивать охрану жизни и здоровья детей;
- строить профессиональную деятельность с соблюдением правовых норм, ее регулирующих;
- учтель начальных классов должен обладать профессиональными компитенциями, соответствующим видам деятельности:
- определять цели и задачи, планировать уроки;
- проводить уроки;
- осуществлять педагогический контроль, оценивать процесс и результаты обучения;
- анализировать уроки;
- вести документацию, обеспечивающую обучение по образовательным программам начального общего образования.
- организация внеурочной деятельности и общения учащихся:
- определять цели и задачи внеурочной деятельности и общения, планировать внеурочные занятия;
- осуществлять педагогический контроль, оценивать процесс и результаты деятельности обучающихся;
- вести документацию, обеспечивающую организацию внеурочной деятельности и общения обучающихся.
- классное руководство:
- проводить педагогическое наблюдение и диагностику, интерпретировать полученные результаты;
- определять цели и задачи, планировать внеклассную работу;
- проводить внеклассные мероприятия;
- анализировать процесс и результаты проведения внеклассных мероприятий;
- определять цели и задачи, планировать работу с родителями;
- обеспечивать взаимодействие с родителями учащихся при решении задач обучения и воспитания;
- анализировать результат работы с родителями;
- координировать деятельность работников образовательной организации, работающих с классом.
- методическое обеспечение образовательного процесса:
- выбирать учебно методический комплект, разрабатывать учебно-методические материалы (рабочие программы, учебно-тематические планы) на основе федерального государственного образовательного стандарта и примерных образовательных программ с учетом типа образовательной организации, особенностей класс/группы и отдельных обучающихся;
- создавать в кабинете предметно-развивающую среду;
- систематизировать и оценивать педагогический опыт и образовательные технологии в области начального общего образования на основе изучения профессиональной литературы, самоанализа и анализа деятельности других педагогов ;
- оформлять педагогические разработки в виде отчетов, рефератов, выступлений;
- участвовать в исследовательской деятельности и проектной деятельности в области начального общего образования.
- Дайте характеристику компонентов педагогической деятельности (по Н.В. Кузьминой).
— Конструктивный компонент. В работе учителя большое место принадлежит конструированию урока, внеклассного мероприятия, подбору учебного материала в соответствии со школьными программами, учебниками, различными методическими разработками и его переработка для изложения учащимся.
— Организаторский компонент. Важное место в структуре педагогической деятельности занимает организаторская деятельность, составляющей единое целое с конструктивной. Все, что планирует учитель провести в течение урока, должно сочетаться с его умением организовать весь учебно-воспитательный процесс.
— Коммуникативный компонент. Он включает в себя установление и поддержание отношений с учениками, родителями, администрацией, учителями. Именно отношение учителя к ученикам определяет успех его конструктивной и организаторской деятельности и эмоциональное благополучие школьника в процессе обучения.
— Гностический компонент (от греч. гнозис — познание) относится к сфере знаний педагога. Речь идет не только о знании своего предмета, но и о знании способов педагогической коммуникации, психологических особенностей учащихся, а также о самопознании (собственной личности и деятельности). Гностическому (исследовательскому) компоненту соответствует способность преподавателя приобретать и использовать новые знания, уметь исследовать собственную деятельность и перестраивать ее на основе новой научной и учебной информации, полученной из различных источников. - Дайте характеристику педагогическому процессу как целостному явлению.
— Целостному педагогическому процессу присуще внутреннее единство составляющих его компонентов, их гармоническое взаимодействие. В нем непрерывно происходят движение, преодоление противоречий, перегруппировка взаимодействующих сил, образование нового качества.
Структурные компоненты целостного педагогического процесса – это:
- цель;
- содержание;
- формы;
- деятельность учителя посредством педагогических задач, методов и средств;
- деятельность учащегося, определяемая по личным целям, мотивам, средствам;
- результат совместной деятельности учителя и ученика.
Основные компоненты педагогического процесса – это:
- эмоционально-мотивационный-обладает эмоциональными отношениями между субъектами и мотивами их деятельности;
- содержательно-целевой;
- организационно-деятельностный– управление учебно-воспитательным процессом учителями. Иначе говоря, это создание определенной среды педагогами для формирования и развития личности ребенка, организация взаимодействия учителя и ученика;
- контрольно-оценочный– это наличие контроля и оценки педагогами деятельности учащихся.
- Охарактеризуйте функции обучения (образовательная, воспитывающая, развивающая).
Образовательной функции состоит в вооружении учащихся системой научных знаний, умений, навыков и ее использование на практике.
Научные знания включают в себя факты, понятия, Законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира. Умения образуются в результате упражнений, которые варьируют условия учебной деятельности и предусматривают ее постепенное усложнение. Для выработки навыков необходимы многократные упражнения в одних и тех же условиях.
Образовательная функция. Основной смысл образовательной функции состоит в вооружении учащихся системой научных знаний, умений, навыков с целью их использования на практике.
Научные знания включают в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира. В соответствии с образовательной функцией они должны стать достоянием личности, войти в структуру ее опыта. Наиболее полная реализация этой функции должна обеспечить полноту, систематичность и осознанность знаний, их прочность и действенность. Это требует такой организации процесса обучения, чтобы из содержания учебного предмета, отражающего соответствующую область научного знания, не выпадали элементы, важные для понимания основных идей и существенных причинно-следственных связей, чтобы в общей системе знаний не образовывались незаполненные пустоты. Знания должны особым образом упорядочиваться, приобретая все большую стройность и логическую соподчиненность, чтобы новое знание вытекало из ранее усвоенного и проложило бы путь к освоению последующего.
Конечным результатом реализации образовательной функции является действенность знаний, выражающаяся в сознательном оперировании ими, в способности мобилизовать прежние знания для получения новых, а также сформированность важнейших как специальных (по предмету), так и общеучебных умений и навыков.
Умение как умелое действие направляется четко осознаваемой целью, а в основе навыка, т.е. автоматизированного действия, лежит система упрочившихся связей. Умения образуются в результате упражнений, которые варьируют условия учебной деятельности и предусматривают ее постепенное усложнение. Для выработки навыков необходимы многократные упражнения в одних и тех же условиях.
Осуществление образовательной функции неразрывно связано с формированием навыков работы с книгой, справочной литературой, библиографическим аппаратом, организацией самостоятельной работы, конспектирования и др.
Воспитательная функция органически вытекает из самого содержания, форм и методов обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством специальной организации общения учителя с учащимися. Объективно обучение не может не воспитывать определенных взглядов, убеждений, отношений, качеств личности. Формирование личности вообще невозможно без усвоения системы нравственных и других понятий, норм и требований.
Воспитывающая функция. Воспитывающий характер обучения — отчетливо проявляющаяся закономерность, действующая непреложно в любые эпохи и в любых условиях. Воспитывающая функция органически вытекает из самого содержания, форм и методов обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством специальной организации общения учителя с учащимися. Объективно обучение не может не воспитывать определенных взглядов, убеждений, отношений, качеств личности. Формирование личности вообще невозможно без усвоения системы нравственных и других понятий, норм и требований.
Обучение воспитывает всегда, но не автоматически и не всегда в нужном направлении, поэтому реализация воспитывающей функции требует при организации учебного процесса, отборе содержания, выборе форм и методов исходить из правильно понятых задач воспитания на том или ином этапе развития общества. В современных условиях она предполагает формирование научного мировоззрения, материалистического понимания законов природы, общества и мышления; формирование отношений воспитанников к науке (учению), природе, искусству, труду, обществу, коллективу, самому себе и другим, в конечном итоге выражающихся во взглядах, идеалах, убеждениях; воспитание моральных качеств личности, волевых черт характера и соответствующих социально приемлемых форм поведения.
Важнейшим аспектом осуществления воспитывающей функции обучения является формирование мотивов учебной деятельности, изначально определяющих ее успешность.
Развивающая функция осуществляется более эффективно при специальной направленности взаимодействия учителей и учащихся на всестороннее развитие личности. Эта специальная направленность обучения на развитие личности ученика получила закрепление в термине «развивающее обучение».
Развивающая функция. Так же как воспитывающая функция, развивающий характер обучения объективно вытекает из самой природы этого социального процесса. Правильно поставленное обучение всегда развивает, однако развивающая функция осуществляется более эффективно при специальной направленности взаимодействия учителей и учащихся на всестороннее развитие личности. Эта специальная направленность обучения на развитие личности ученика получила закрепление в понятии развивающего обучения.
В контексте традиционных подходов к организации обучения осуществление развивающей функции, как правило, сводится к развитию речи и мышления, поскольку именно развитие вербальных процессов нагляднее других выражает общее развитие ученика. Однако это сужающее развивающую функцию понимание направленности обучения упускает из виду, что и речь, и связанное с нею мышление эффективнее развиваются при соответствующем развитии сенсорной, эмоционально-волевой, двигательной и мотивационно-потребностной сфер личности. Таким образом, развивающий характер обучения предполагает ориентацию на развитие личности как целостной психической системы.
- Раскройте понятие «инклюзивное образование», охарактеризуйте принципы инклюзивного образования.
Инклюзи́вное образова́ние — форма обучения, при которой каждому человеку, независимо от имеющихся физических, интеллектуальных, социальных, эмоциональных, языковых и других особенностей, предоставляется возможность учиться в общеобразовательных учреждениях.
Принципы:
-ценность человека не зависит от его способностей и достижений;
-каждый человек способен чувствовать и думать;
-каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным;
-все люди нуждаются друг в друге;
-подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений;
-все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников;
-для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут;
-разнообразие усиливает все стороны жизни человека.
- Дайте характеристику стилей педагогического общения (взаимодействия).
—Субъектно-объектное взаимодействие. При данном стиле взаимодействия педагог – субъект, а ребенок (ученик или воспитанник) – объект. Педагог выступает как организатор педагогического процесса, а ребенок как исполнитель задач и требований, поставленных перед ним педагогом.
-Субъектно-субъектные отношения. Противоположны субъектно-объектному взаимодействию, так как дети выступают при таком стиле взаимодействия как равные участники педагогического процесса. Педагогический процесс направлен на развитие таких способностей у детей как инициативность, коллективизм, нестандартное мышление, творчество и т.п. В итоге вся осуществляемая деятельность приобретает для ребенка личную значимость, формируя у него активность и самостоятельность.
Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский.
Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский (А. В. Петровский, Я. Л. Коломинский, В. В. Шпалинский, М.Ю.Кондратьев и др.).
При авторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок, он определяет положение и цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. В наиболее ярко выраженной форме этот стиль проявляется при автократическом подходе к воспитанию, когда учащиеся не участвуют в обсуждении проблем, имеющих к ним прямое отношение, а их инициатива оценивается отрицательно и отвергается. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействие школьников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций.
Как показали исследования, педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют учащимся проявлять самостоятельность и инициативу. Их отличает непонимание детей, неадекватность оценок, основанных лишь на показателях успеваемости. Авторитарный педагог акцентирует внимание на негативных поступках школьника, но при этом не принимает во внимание его мотивы. Внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т.п.) чаще всего позитивны, но социально-психологическая атмосфера в таких классах, как правило, неблагополучная. Ролевая позиция этих педагогов объекта. Личность и индивидуальность учащегося оказываются вне стратегии взаимодействия. В этой связи взаимная позитивная персонализация педагога и учащегося оказывается маловероятной.
Авторитарный стиль общения, по данным Н. Ф. Масловой, порождает неадекватную самооценку учащихся, прививает культ силы, формирует невротиков, вызывает неадекватный уровень притязаний в общении с окружающими людьми. Более того, доминирование авторитарных методов в общении с учащимися приводит к искаженному пониманию ценностей, к высокой оценке таких качеств личности, как «умение выходить сухим из воды», «умение использовать других для выполнения того, что должен сделать сам», «умение заставить других беспрекословно подчиняться», «внешняя привлекательность и физическая сила» и т.п. (В. В. Шпалинский).
Попустительский (анархический, игнорирующий) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Попустительский стиль общения реализует тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами как школы, так и учащихся. Следствием подобной тактики является отсутствие контроля за деятельностью школьников и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как правило, неудовлетворительны.
Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся противоположность, являются дистантные отношения, отсутствие доверия, явная обособленность, отчужденность, демонстративное подчеркивание своего доминирующего положения.
Альтернативой этим стилям общения является стиль сотрудничества участников педагогического взаимодействия, чаще называемый демократическим. При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение субъектной роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля — взаимоприятие и взаимоориентация. В результате открытого и свободного обсуждения возникающих проблем учащиеся совместно с педагогом приходят к тому или иному решению. Демократический стиль общения педагога с учащимися — единственный реальный способ организации их сотрудничества.
Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны активно-положительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач. Им свойственны глубокое понимание школьника, целей и мотивов его поведения, умение прогнозировать развитие его личности. По внешним показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам, но социально-психологический климат в их классах всегда более благополучен. Межличностные отношения в них отличаются доверием и высокой требовательностью к себе и другим. При демократическом стиле общения педагог стимулирует учащихся к творчеству, инициативе, организует условия для самореализации, что создает возможности для взаимной персонализации педагога и школьников.
Характеристика приведенных выше стилей педагогического общения дана в «чистом» виде, вместе с тем в реальной педагогической практике чаще всего имеют место смешанные стили общения. Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения. Как показали исследования, они оказываются иногда достаточно эффективными, особенно при работе с классами и отдельными учащимися относительно низкого уровня социально-психологического и личностного развития. Но и в этом случае педагог должен быть в целом ориентирован на демократический стиль общения, диалог и сотрудничество с учащимися, так как этот стиль общения позволяет максимально реализовать личностно-развивающую стратегию педагогического взаимодействия.
Наряду с выше рассмотренными стилями педагогического общения есть и иные подходы к их описанию. Так, Л.Б.Ительсон, положив в основу классификации стилей общения те воспитательные силы, на которые в своей деятельности опирается педагог, выделил между авторитарным и демократическим стилями целый ряд промежуточных: эмоциональный, основанный на взаимной любви и симпатиях; деловой, опирающийся на полезность деятельности и достижение задач, которые стоят перед учащимися; направляющий, предполагающий незаметное управление поведением и деятельностью; требовательный, когда задачи ставятся прямо перед воспитанниками; побуждающий, опирающийся на привлечение, специальное создание ситуаций; принуждающий, основанный на давлении. Если в отношении авторитарного и демократического стилей общения их оценка однозначна, то в отношении промежуточных следует исходить из того, что воспитательные силы всегда порождаются личностными отношениями, т.е. всецело зависят от личности педагога.
Предельно мягкий и добрый Песталоцци, строго организованный, требовательный и деловитый Макаренко, сторонник свободного воспитания либерал Л. Н. Толстой и жесткий в своих требованиях Дистервег — все они добивались больших успехов в деле обучения и воспитания, придерживаясь, естественно, разных стилей педагогического общения.
В. А. Кан-Калик установил и охарактеризовал такие стили педагогического общения, как общение, основанное на увлеченности совместной творческой деятельностью педагогов и учащихся; общение, в основе которого лежит дружеское расположение; общение-дистанция; общение-устрашение; общение-заигрывание.
Наиболее продуктивным является общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. В основе этого стиля лежит единство высокого профессионализма педагога и его отношения к педагогической деятельности в целом. Театральный педагог М.О.Кнебель отмечала, что именно педагогическое чувство «гонит тебя к молодежи, заставляет находить пути к ней…» [1]. Такой стиль общения отличал деятельность В. А. Сухомлинского.
Достаточно результативным является и стиль педагогического общения на основе дружеского расположения, который можно рассматривать как предпосылку вышеназванного стиля. Дружеское расположение выступает стимулом развития взаимоотношений педагога и учащихся. Дружественность и увлеченность совместным делом объединяют эти стили между собой. Однако дружественность должна быть педагогически сообразной, так как определенная мера дистантности сохраняет статусные позиции и суверенность каждого из субъектов процесса взаимодействия. Вот почему одним из достаточно распространенных стилей общения является общение-дистанция, который используют в полной мере как опытные педагоги, так и начинающие.
Исследования показывают, что довольно гипертрофированная (чрезмерная) дистанция ведет к формализации взаимодействия педагога и учащегося. Дистанция должна соответствовать общей логике их отношений. Дистанция является показателем ведущей роли педагога, но должна быть основана на авторитете. Превращение «дистанционного показателя» в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведет к упрочению авторитарного стиля их взаимоотношений.
Общение-дистанция в своих крайних проявлениях переходит в более жесткую форму — общение-устрашение. Этот стиль наиболее популярен у начинающих педагогов, которые не умеют организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Для личностно-развивающей стратегии педагогического взаимодействия общение-устрашение является бесперспективным.
Не менее отрицательную роль в актах взаимодействия педагогов и учащихся играет общение-заигрывание, которое также в основном используется молодыми учителями. Стремясь побыстрее установить контакт с детьми, понравиться им, но не имея для этого необходимой коммуникативной культуры, они начинают заигрывать с ними, т.е. кокетничать, вести на уроке разговоры на личные темы, злоупотреблять поощрениями без надлежащих на то оснований.
Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции при отсутствии у педагога коммуникативных умений, необходимых для создания творческой атмосферы сотрудничества, при их частом использовании становятся штампами, воспроизводя малоэффективные способы педагогического общения.
Однако рефлексирующий педагог, осмысливая и анализируя свою деятельность, должен обращать особо пристальное внимание на то, какие способы общения являются для него более типичными и чаще используемыми, т.е. должен владеть навыками профессиональной самодиагностики, без чего не может быть сформирован стиль общения, органичный ему, адекватный его психофизиологическим параметрам, отвечающий решению задачи личностного роста педагога и учащихся.
Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции часто порождают конфликтные отношения между учителем и учащимися. Ответственность за них всегда лежит на учителе. Но в реальном педагогическом процессе возможны конфликтные отношения и между детьми. В связи с этим особого рассмотрения требует технология психологической коррекции общения, т.е. технология разрешения конфликтов.
Основными причинами конфликтов в общении являются ущемление чувства собственного достоинства партнера по общению; неподтверждение ролевых ожиданий; психологическая несовместимость. А. Б.Добрович предлагает методы угашения конфликтов подразделять на прямые и косвенные. К прямым методам относятся такие, как поочередное изложение сути и причин столкновения (только факты без эмоций, оценочных высказываний и очернительства); высказывание претензий на группе, т.е. публично; применение административных санкций; разведение конфликтующих по разным классам, группам. Косвенные методы предполагают использование следующих приемов: выхода чувств (по К.Роджерсу), эмоционального возмещения, авторитетного третьего, обнажения агрессии, принужденного слушания оппонента, обмена позициями, расширения духовного горизонта спорящих.
Однако знание перечисленных и других приемов разрешения конфликтных ситуаций не снимает с педагога ответственности за необходимость решения каждый раз заново педагогической задачи в указанной выше последовательности: анализ и постановка диагноза, принятие решения на основе прогнозирования, собственно решение и анализ решения.
- Охарактеризуйте классно-урочную систему, как основную форму обучения. Раскройте её особенности, достоинства и недостатки.
Классно-урочная система обучения – это способ организации учебного процесса, которые предполагает выделение групп учащихся в классы с постоянным составом, проведение занятий в форме уроков.
С точки зрения дидактики хорошим урок считается в том случае, если в его ходе благодаря слаженной работе учителя и учащихся удается реализовать поставленные дидактические цели. Для этого необходимо уделять внимание структуре урока, которая может изменяться в зависимости от условий и закономерностей усвоения учебного материала.
Единая система организации классно-урочной системы предполагает два способа соединения классов:
вертикальное: предполагается, что классы следуют один за другим как отдельные ступени обучения и именуются порядковыми числительными;
горизонтальное: предполагается выделение групп классов (параллелей), которые работают по одним учебным программам и обозначаются буквами при числительных.
Классно-урочная форма обучения – это общепризнанная форма обучения, которая применяется во всем мире. Связано это наличием целого ряда педагогических, психологических, социологических и дидактических преимуществ по сравнению с другими формами организации учебного процесса.
Достоинства и недостатки классно-урочной системы обучения
К очевидным достоинствам можно отнести:
- ясность организации учебно-воспитательной работы;
- активное взаимодействие учителя и учащегося, которое обеспечивает также и воспитательное влияние взрослого человека на ребенка;
- непрерывность педагогического руководства в учебном процессе;
- финансовая целесообразность.
Большая часть положительных аспектов системы обеспечиваются наличием урока как основной формой организации учебного процесса.
К минусам системы можно отнести:
- ориентацию работы в классе на учеников среднего уровня;
- отсутствие возможностей для индивидуальной работы.
В связи с этим наиболее прогрессивные преподаватели высказывают мысль о том, что классно-урочная система устарела морально и требует замены на более совершенную систему. Сторонники существующей системы в противовес выдвигают тезисы, согласно которым классно-урочная система, как и любая другая система с течением времени требует обновления и модификации.
В дополнение к урока разработаны и проводятся другие формы обучения, основными из которых являются:
- лекции и семинары;
- экскурсии;
- занятия в учебных мастерских, практикумы;
- консультации, экзамены;
- внеклассная работа.
Такое разнообразие форм учебного процесса позволяет организовать как групповую, так и индивидуальную работу учащихся, повысить качество учебного процесса в целом.
С точки зрения государства, классно-урочная система является экономной в плане затрат на обучение большого количества людей. Один учитель работает сразу с большим количеством детей, обеспечивает как урочную, так и внеурочную активность. На основе этого показателя достоинства и недостатки классно-урочной системы делают ее наиболее предпочтительной для обеспечения обязательного общего среднего образования.
Развитие классно-урочной системы
Обосновал и применил классно-урочную систему обучения педагог Я.А. Коменский, родом из Чехии. Для него классно-урочная система была не только эффективной педагогической системой, но также одним из основных и наиболее действенных способов демократизации школьного образования.
В 18 веке классно-урочная система была признана практически повсеместно в Европе . А в 19 веке она стала базой для организации школьного обучения во всех странах Европы. Тогда же появились законы об обязательном образовании. В 20 веке появилась возможность распределять учащихся по классам одной параллели в соответствии с их способностями и уровнем успеваемости. Появились программы, рассчитанные на «сильные» и «слабые» классы, тестовые задания, по результатам которых учащихся начали распределять по классам разного уровня.
До сих пор опыт выделения «сильных» и «слабых» классов вызывает много вопросов у педагогов. Озабоченность вызывает невозможность перехода учеников, попавших в «слабый» класс в более сильный класс на параллели, превосходство одних учеников над другими в умственном отношении. До сих пор научно обоснованных приемов разделения учащихся по способностям не существует.
В то же время, в классах, где состав учащихся неоднородный, есть различия в склонностях, возможностях и интересах, трудно. Преодолеть эту разнородность помогает сочетание разнородных видов преподавания, проведение факультативных занятий, разных форм внеклассной и внешкольной работы.
Отличительные особенности
Выделяют следующие особенности классно-урочной системы:
- неизменный состав учащихся, чей возраст, уровень изначальной подготовки сходны;
- каждый класс имеет определенный годовой план, в соответствии с которым организует свою работу;
- основной формой организации учебного процесса является урок, который посвящен лишь одному предмету;
- уроки чередуются, что отражено в школьном расписании;
- руководящая роль на уроке принадлежит учителю.
Классно-урочная система является достаточно гибкой системой и дает возможность применять самые разные виды и формы познавательной работы.
- Охарактеризуйте урок, как основную форму организации обучения в школе, раскройте типологию уроков.
Урок — это форма организации обучения с группой учащихся одного возраста, постоянного состава; занятие по твердому расписанию, с единой для всех программой обучения (П. И. Пидкасистый).
Урок является основной формой организации педагогического процесса, так как предполагает не только организацию учебно-познавательной деятельности, но и интеллектуальное развитие учащихся, формирование их потребности в знаниях, мировоззрения, активности, самостоятельности, трудолюбия, дисциплинированности.
Урок всегда много планов, так как в нем взаимодействуют все компоненты процесса обучения: педагогические цели, дидактические задачи, содержание, методы, приемы, средства. Он должен быть законченным в смысловом, временном и организационном отношениях отрезком учебного процесса и представлять собой логическую единицу темы, раздела, курса.
В педагогике существуют различные классификации уроков.
Одну из первых классификаций, до сих пор сохраняющих свое научное значение, дал К. Д. Ушинский. Он выделял:
— уроки смешанные, имеющие своей целью повторение пройденного;
— уроки объяснения и закрепления нового материала;
— уроки устных упражнений;
— уроки письменных упражнений;
— уроки проверки и оценки знаний, которые проводятся после определенного периода обучения и в конце учебного года.
Наиболее признанной в современных условиях является классификация уроков по дидактическим целям (Б. П. Есипов, М. А. Данилов, Г. И. Щукина, В. А. Онищук):
- урок изучения нового учебного материала — основное время отводится на передачу и усвоение новых знаний;
- урок совершенствования знаний, умений и навыков — основное назначение этих уроков: систематизация и обобщение новых знаний; повторение и закрепление ранее усвоенных знаний; применение знаний на практике для углубления и расширения ранее усвоенного материала; формирование умений и навыков; контроль за ходом изучения учебного материала и совершенствования знаний, умений и навыков;
- урок обобщения и систематизации изученного — сущность этих уроков состоит в активном воспроизведении изученного материала по отдельным разделам учебной программы и в организации упражнений с целью приведения знаний в систему, осмысления их логики, что способствует более прочному овладению ими и совершенствованию практических умений и навыков;
- урок проверки и контроля знаний — уроки этого типа предназначаются для оценки результатов учения, уровня усвоения учащимися теоретического материала, системы научных понятий изучаемого курса, сформированности умений и навыков, опыта учебно-познавательной деятельности школьников, установления диагностики уровня обученности учеников, коррекции в процессе учения в соответствии с диагностикой состояния обученности детей;
- комбинированный урок — это наиболее распространенный тип урока в существующей практике работы школы. На нем решаются дидактические задачи всех типов уроков, описанных выше.
В каждом уроке можно выделить его основные элементы, которые характеризуются различными видами деятельности учителя и учащихся.
Эти элементы могут выступать в различных сочетаниях и определять построение урока, его структуру.
Структура урока — соотношение элементов урока в их определенной последовательности и взаимосвязи между собой.
Наиболее сложной, разветвленной является структура комбинированного урока. На данном уроке ставятся разнообразные дидактические задачи, для решения которых требуется создание различных учебных ситуаций.
Комбинированный урок может состоять из следующих этапов:
1. Организационный — дидактическая задача заключается в подготовке учащихся к работе на уроке (приветствие, установление внимания, порядка и т. д.).
2. Проверка выполнения домашнего задания — дидактическая задача -проверка правильности выполнения домашнего задания, выявление пробелов в знаниях и их устранение (собеседование по изученному, анализ выполненных упражнений и т.д.).
3. Подготовка к активной учебно-познавательной деятельности — дидактическая задача этого этапа ориентирует на подготовку учащихся к тому виду деятельности, который будет доминировать на основном этапе урока. На этом этапе осуществляется целеполагание, актуализация знаний, мотивация предстоящей работы.
4. Изучение материала — дидактическая задача — формирование у учащихся конкретных представлений об изучаемых фактах, понятиях, явлениях, их сущности и взаимосвязях. Основными способами деятельности учителя и учащихся могут быть объяснение, проблемное изложение, работа с учебником, учебными пособиями, беседа.
5. Первичная проверка понимания учащимися нового материала — дидактическая задача состоит в установлении специфики осознанности его усвоения через собеседование , анализ таблиц, схем, видеоматериалов и т.д.
6. Закрепление и систематизация знаний — дидактическая задача заключается в организации осмысления и применения знаний, выработки умений. Этому способствуют ответы на вопросы, выполнение упражнений репродуктивного и творческого характера.
7. Информация о домашнем задании — дидактическая задача — нацеливание на самостоятельную работу с учебниками и дополнительной литературой по дальнейшему усвоению знаний и способов их использования.
8. Итог урока — дидактическая задача этого этапа состоит в анализе результатов работы, оценке учебных достижений отдельных учащихся. С целью повышения результативности решения отдельных дидактических задач практикуются и другие типы уроков, на которых учащиеся занимаются преимущественно каким-либо одним видом деятельности. Такие типы уроков представляют собой «укороченный» комбинированный урок.
Структура таких уроков обычно представлена тремя частями:
— вводная часть (организация работы классы);
— главная часть (например, работа по усвоению новых знаний, их закреплению и систематизации);
— заключительная часть (подведение итогов урока и информация о задании на дом.
- Перечислите требования к современному уроку в условиях ФГОС и подготовке учителя к уроку.
• хорошо организованный урок в хорошо оборудованном кабинете должен иметь хорошее начало и хорошее окончание.
• учитель должен спланировать свою деятельность и деятельность учащихся, четко сформулировать тему, цель, задачи урока;
• урок должен быть проблемным и развивающим: учитель сам нацеливается на сотрудничество с учениками и умеет направлять учеников на сотрудничество с учителем и одноклассниками;
• учитель организует проблемные и поисковые ситуации, активизирует деятельность учащихся;
• вывод делают сами учащиеся;
• минимум репродукции и максимум творчества и сотворчества;
• время сбережение и здоровьесбережение;
• в центре внимания урока — дети;
• учет уровня и возможностей учащихся, в котором учтены такие аспекты, как профиль класса, стремление учащихся, настроение детей;
• умение демонстрировать методическое искусство учителя;
• планирование обратной связи;
• урок должен быть добрым.
Необходимо обратить внимание и на принципы педагогической техники:
• свобода выбора (в любом обучающем или управляющем действии ученику предоставляется право выбора);
• открытости (не только давать знания, но и показывать их границы, сталкивать ученика с проблемами, решения которых лежат за пределами изучаемого курса);
• деятельности (освоение учениками знаний, умений, навыков преимущественно в форме деятельности, ученик должен уметь использовать свои знания);
• идеальности (высокого КПД) (максимально использовать возможности, знания, интересы самих учащихся);
• обратной связи (регулярно контролировать процесс обучения с помощью развитой системы приемов обратной связи).
Как проходил обычный урок? Учитель вызывает ученика, который должен рассказать домашнее задание – параграф, прочитанный по учебнику. Затем ставит оценку, спрашивает следующего. Вторая часть урока – учитель рассказывает следующую тему и задает домашнее задание.
Теперь же, в соответствии с новыми стандартами, нужно, прежде всего, усилить мотивацию ребенка к познанию окружающего мира, продемонстрировать ему, что школьные занятия – это не получение отвлеченных от жизни знаний, а наоборот – необходимая подготовка к жизни, её узнавание, поиск полезной информации и навыки ее применения в реальной жизни.
Если говорить о конкретных методиках, обучающих универсальным учебным действиям, они могут включать в себя и экскурсии, и поиск дополнительного материала на заданную тему, и обмен мнениями, и выявление спорных вопросов, и построение системы доказательств, и выступление перед аудиторией, и обсуждение в группах, и многое другое.
Уроки должны строиться по совершенно иной схеме.
Какие основные моменты следует учитывать учителю при подготовке к современному уроку в соответствии с требованиями ФГОС?
Прежде всего необходимо рассмотреть этапы конструирования урока:
- Определение темы учебного материала.
- Определение дидактической цели темы.
- Определение типа урока: урок изучения и первичного закрепления новых знаний; закрепления новых знаний; комплексного применения знаний, умений и навыков; обобщения и систематизации знаний; проверки, оценки и коррекции знаний, умений и навыков учащихся.
- Продумывание структуры урока.
- Обеспеченность урока.
- Отбор содержания учебного материала.
- Выбор методов обучения.
- Выбор форм организации педагогической деятельности
- Оценка знаний, умений и навыков.
- Рефлексия урока.
Если сейчас больше всего распространен объяснительно-иллюстративный метод работы, когда учитель, стоя перед классом, объясняет тему, а потом проводит выборочный опрос, то в соответствии с изменениями упор должен делаться на взаимодействие учащихся и учителя, а также взаимодействие самих учеников. Ученик должен стать живым участником образовательного процесса.
- Охарактеризуйте педагогику как науку о воспитании. В чем суть гуманистического подхода к воспитанию? Что является движущими силами процесса воспитания?
Педагогика – это наука о законах воспитания и образования человека, она изучает закономерности успешной передачи социального опыта старшего поколения младшему.
Личность человека формируется и развивается в результате воздействия многочисленных факторов, объективных и субъективных, природных и общественных, внутренних и внешних, независимых и зависимых от воли и сознания людей, действующих стихийно или согласно определенным целям. При этом сам человек не мыслится как пассивное существо. Он выступает как субъект своего собственного формирования и развития.
Воспитание является одним из ведущих понятий в педагогике. В ходе исторического развития общества и педагогики определились различные подходы к объяснению этой категории. Прежде всего различают воспитание в широком и в узком смысле. Воспитание в широком смысле рассматривается как общественное явление, как воздействие общества на личность. В данном случае воспитание практически отождествляется с социализацией. Воспитание в узком смысле рассматривается как специально организованная деятельность педагогов и воспитанников для реализации целей образования в условиях педагогического процесса. Деятельность педагогов в этом случае называется воспитательной работой.
Виды воспитания классифицируются по разным основаниям. Наиболее обобщенная классификация включает в себя умственное, нравственное, трудовое, физическое воспитание. В зависимости от различных направлений воспитательной работы в образовательных учреждениях выделяют гражданское, политическое, интернациональное, нравственное, эстетическое, трудовое, физическое, правовое, экологическое, экономическое воспитание. По институциональному признаку выделяют семейное, школьное, внешкольное, конфессиональное (религиозное), воспитание по месту жительства (общинное в американской педагогике), воспитание в детских, юношеских организациях, воспитание в специальных образовательных учреждениях [1]. По стилю отношений между воспитателями и воспитанниками различают авторитарное, демократическое, либеральное, свободное воспитание; в зависимости от той или иной философской концепции выделяются прагматическое, аксиологическое, коллективистское, индивидуалистическое и другие виды воспитания.
Одна из вечных проблем педагогики всегда состояла в том, чтобы добиться максимального повышения эффективности преднамеренных, целенаправленных воспитательных воздействий на человека. Общество имеет возможность предвидеть и заранее планировать определенные изменения в социальной среде и тем самым создавать благоприятные возможности для решения этой задачи.
Целенаправленное управление процессом развития личности обеспечивает научно организованное воспитание, или специально организованная воспитательная работа. Там, где есть воспитание, т.е. учитываются движущие силы развития, возрастные и индивидуальные особенности детей, используются все возможные положительные влияния общественной и природной среды и, с другой стороны, ослабляются отрицательные и неблагоприятные воздействия внешней среды, достигаются единство и
согласованность всех социальных институтов, ребенок раньше оказывается способным к самовоспитанию.
Современные научные представления о воспитании сложились в итоге длительного противоборства ряда педагогических идей.
Гуманистическое воспитание имеет своей целью гармоничное развитие личности и предполагает гуманный характер отношений между участниками педагогического процесса. Для обозначения таких отношений употребляется термин «гуманное воспитание». Последний предполагает особую заботу общества об образовательных структурах.
Гуманистическое воспитание является одной из прогрессивных тенденций мирового образовательного процесса, охватившей и образовательную практику России. Осознание
данной тенденции поставило педагогику перед необходимостью пересмотра сложившейся в ней ранее адаптивной парадигмы, апеллирующей к определенным личностным параметрам, среди которых наибольшую ценность представляли идейность, дисциплинированность, исполнительность, общественная направленность, коллективизм. Это и было основным содержанием «социального заказа», на который работала педагогическая наука в советский период своего существования.
Выход из «прокрустова ложа» такого социального заказа требует изучения и развития личности как целостного начала, интегрирующего в себе наиболее важные проявления ее духовности. При этом человек мыслится не как ведомый и управляемый, а как автор, творец своей субъектности и своей жизни. Такой выход как раз и связан с утверждением и развитием в российской педагогической науке и практике идей гуманистического воспитания, ведущей среди которых является развитие личности.
Гуманистическое воспитание осуществляется в актах социализации, собственно воспитания и саморазвития, каждый из которых вносит свой вклад в гармонизацию личности, формирует новый менталитет россиянина. Гуманистические перспективы возрождения делают востребованными не только такие качества личности, как практичность, динамичность, интеллектуальная развитость, но и прежде всего культурность, интеллигентность, образованность, планетарность мышления, профессиональная компетентность.
Общепринятой целью в мировой теории и практике гуманистического воспитания был и остается идущий из глубины веков идеал личности, всесторонне и гармонично развитой. Эта цель-идеал дает статичную характеристику личности. Динамическая же ее характеристика связана с понятиями саморазвития и самореализации. Поэтому именно эти процессы определяют специфику цели гуманистического воспитания: создание условий для саморазвития и самореализации личности в гармонии с самим собой и обществом.
Цель гуманистического воспитания позволяет поставить адекватные ей задачи:
• философско-мировоззренческая ориентация личности в понимании смысла жизни, своего места в мире, своей уникальности и ценности;
• оказание помощи в построении личностных концепций, отражающих перспективы и пределы развития физических, духовных задатков и способностей, творческого потенциала, а также в осознании ответственности за жизнетворчество;
• приобщение личности к системе культурных ценностей, отражающих богатство общечеловеческой и национальной культуры, и выработка своего отношения к ним;
• раскрытие общечеловеческих норм гуманистической морали (доброты, взаимопонимания, милосердия, сочувствия и др.) и культивирование интеллигентности как значимого личностного параметра;
• развитие интеллектуально нравственной свободы личности, способности к адекватным самооценкам и оценкам, саморегуляции поведения и деятельности, мировоззренческой рефлексии;
• возрождение традиций российской ментальности, чувства патриотизма в единстве этнических и общечеловеческих ценностей, воспитание уважения к законам страны и гражданским правам личности, стремления к сохранению и развитию престижа, славы и богатства отечества;
• формирование отношения к труду как к социально и личностно значимой потребности и фактору, создающему материальные фонды страны и ее духовный потенциал, которые, в свою очередь, обеспечивают возможности личностного роста;
• развитие валеологических установок и представлений о здоровом образе жизни.
Решение названных задач дает возможность заложить фундамент гуманитарной культуры личности, которая вызывает к жизни ее потребности строить и совершенствовать мир, общество, себя.
Признавая личность и развитие ее сущностных сил в качестве ведущей ценности, гуманистическая педагогика в своих теоретических построениях и технологических разработках опирается на ее аксиологические характеристики.
В многообразных действиях и деятельностях личности проявляются ее специфические оценочные отношения к предметному и социальному миру, а также к самой себе. Благодаря оценочным отношениям личности происходит создание новых ценностей либо распространение ранее открытых и признаваемых (например, социальных норм, точек зрения, мнений, правил, заповедей и законов совместной жизни и др.). Для различения признаваемых (субъективно-объективных) и фактических (объективных) ценностей употребляется категория потребность. Именно потребности человека выступают основой его жизнедеятельности. По существу, вся культура человечества связана с историей возникновения, развития и усложнения потребностей людей. Их изучение — своеобразный ключ к пониманию истории человеческой культуры. Содержание потребностей находится в зависимости от совокупности условий развития конкретного общества.
Потребности обращены в будущее, вследствие чего они программируют образцы жизнедеятельности, побуждающие человека преодолевать условия своего бытия, созидать новые формы жизни. Благодаря своей регуляторной функции, потребности представляют собой наиболее значимый критерий развития личности, особенно ее нравственного потенциала. Они во многом несут в себе программу этого развития. Именно в этой связи А. С. Макаренко писал, что «глубочайший смысл воспитательной работы… заключается в отборе и воспитании человеческих потребностей» .
Переход от потребности к формулированию цели не совершается сам собой. Потребность и цель соединяют мотивы. Потребности первичны по отношению к мотивам, которые формируются только на основе возникших потребностей. Активность порождается не самими потребностями, а противоречиями между ними и существующими условиями бытия субъекта. Именно эти противоречия стимулируют деятельность, заставляя бороться за сохранение или изменение условий. Категория «мотив», таким образом, дополняет и конкретизирует категорию «потребность», выражая отношение субъекта к условиям его жизни и деятельности.
Самые сокровенные моменты личностного Я скрыты в мотивах поступков и поведения людей. Система ценностей в этой связи может рассматриваться как выраженная в идеальной форме стратегия поведения, а мотивы — как его тактика. Природа мотивов, их сущность, особенности процесса мотивации раскрывают личность с самой существенной стороны — со стороны ее «самости». Мотивация хранит в себе тайну тех или иных решений личности, секрет выбора и предпочтений ценностных ориентаций, а также обусловливает определение жизненных перспектив.
Идеальным моментом всех действий личности является цель, которая, с одной стороны, детерминирована потребностью (степень необходимости и возможности ее удовлетворения в данных условиях), а с другой — средствами, служащими для ее реализации. Средства как бы вызывают цель и результат, поэтому их часто и определяют друг через друга.
В мире ценностей происходит усложнение стимулов поведения человека и причин социального действия. На первый план выступает не то, что необходимо, без чего нельзя существовать, так как эта задача решается на уровне потребностей, и не то, что выгодно с точки зрения материальных условий бытия, — это уровень действия интересов, а то, что соответствует представлению о назначении человека и его достоинстве, те моменты мотивации поведения, в которых проявляется самоутверждение и свобода личности. Это и есть ценностные ориентации, которые затрагивают всю личность, структуру самосознания, личностные потребности. Без них не может быть подлинной самореализации личности. Однако личность, деятельность которой определяется только потребностями, не может быть свободной и созидающей новые ценности. Человек должен быть свободен от власти потребностей, уметь преодолевать свое подчинение им. Свобода личности есть уход от власти низменных потребностей, выбор высших ценностей и стремление к их реализации.
Ценностные ориентации отражаются в нравственных идеалах, которые являются высшим проявлением целевой детерминации деятельности личности. Идеалы представляют собой предельные цели, высшие ценности мировоззренческих систем. Они завершают многоступенчатый процесс идеализации действительности.
Понимание ценностных ориентаций как нравственного идеала приводит к обострению противоречия между социальным и личным. Из возникшего конфликта выходят, как правило, жертвуя одним ради другого. Однако гуманный человек будет поступать в соответствии с требованиями нравственного идеала. Нравственные идеалы, следовательно, обусловливают достижение такого уровня развития личности, который соответствует гуманистической сущности человека. Они отражают совокупность гуманистических ценностей, соответствующих потребностям развития общества и потребностям развивающейся личности. В них проявляется органичное единство ведущих интересов личности и общества, поскольку они концентрированно выражают социальные функции гуманистического мировоззрения.
Нравственные идеалы не являются раз и навсегда заданными, застывшими. Они развиваются, совершенствуются как образцы, определяющие перспективу развития личности. Развитие является характеристикой гуманистических нравственных идеалов, вот почему они выступают в качестве мотива совершенствования личности. Идеалы связывают исторические эпохи и поколения, устанавливают преемственность лучших гуманистических традиций, и прежде всего в образовании.
Нравственные идеалы являются высшими критериями мотивационно-ценностного отношения личности, которое характеризуется осознанием личностью своего долга, ответственности перед обществом, добровольным принятием решения поступиться своими интересами в пользу другого человека, не требуя ничего взамен.
Проявляясь в действиях, поступках и поведении человека в целом, отношения осуществляют взаимосвязь личности и среды и содержательно определяют сущность направленности личности, согласуя и связывая между собой основные феномены субъектности (установки, мотивы, потребности, оценки, эмоции, убеждения, ценностные ориентации и др.).
Однако в отношениях личности отражается не только ее субъектность, но и объективно заданные смыслы, так как в них представлены объективные цели. Объективным моментом отношений личности выступает ее социальное положение, представляющее собой совокупность связей, возникающих в системе референтных межличностных отношений и социально значимой деятельности.
В мотивационно-ценностном отношении личности объективное и субъективное представлено в единстве, определяя ее избирательную направленность как на ценности деятельности, так и на процессы самореализации.
Это единство состоит в том, что значимое не оторвано от объективной действительности, не противоречит ей, а возникает на ее основе, отталкивается от реальных возможностей ее изменения, от имеющихся функциональных возможностей человека. Потребности, цели, выходящие за пределы объективных возможностей изменения действительности, выступают как неадекватные побуждения. Мотивационно-ценностное отношение характеризует гуманистическую направленность личности в том случае, если она, являясь субъектом деятельности, реализует в ней свой гуманистический образ жизни, готовность принимать на себя ответственность за других и за будущее общества, поступать независимо от частных обстоятельств и ситуаций, складывающихся в ее жизни, творить их, наполнять гуманистическим содержанием, вырабатывать гуманистическую стратегию и преобразовывать себя как гуманную личность.
§ 4. Закономерности и принципы гуманистического воспитания
Воспитание как процесс становления психических свойств и функций обусловлен взаимодействием растущего человека со взрослыми и социальной средой.
В системе реальных отношений воспитанника с внешним миром отражаются объективные причинно-следственные связи, которые приобретают характер педагогических закономерностей. Из этого следует, что педагогические закономерности есть отражение прежде всего объективных причинно-следственных связей в системе реальных отношений воспитанника с внешним миром. Однако эти отношения опосредованы взрослыми людьми, семьей, коллективом, обществом. В то же время только анализ содержания развивающейся деятельности ребенка может объяснить ведущую роль воспитания,
воздействующего на деятельность ребенка, на его отношения к действительности и поэтому определяющего развитие его психики и сознания.
Закономерности и метапринципы воспитания. Среди закономерностей функционирования и развития воспитания в целостном педагогическом процессе необходимо выделить главную — ориентацию на развитие личности. При этом чем гармоничнее будет общекультурное, социально-нравственное и профессиональное развитие личности, тем более свободным и творческим человек становится в реализации культурно-гуманистической функции. Данная закономерность, в свою очередь, позволяет сформулировать ведущий принцип в системе гуманистических метапринципов воспитания — принцип непрерывного общего и профессионального развития личности. Ведущий он потому, что все остальные принципы, имея в своей основе эту закономерность, подчинены ему, обеспечивая внутренние и внешние условия его осуществления. Именно в этом смысле гуманизация образования и рассматривается как фактор гармоничного развития личности. Таким воспитание становится в том случае, если, согласно Л.С.Выготскому, оно ориентировано на «зону ближайшего развития». Данная ориентация требует выдвижения целей образования, которые обеспечивали бы не обязательно универсальные, но обязательно объективно необходимые базисные качества для развития личности в том или ином возрастном периоде. Сегодня есть реальная возможность дать человеку овладеть не только базовыми профессиональными знаниями, но и общечеловеческой культурой, на этой основе обеспечить развитие всех сторон личности, учитывая благоприятные субъективные (потребности личности) и объективные условия, связанные с материальной базой и кадровым потенциалом образования.
Закономерностью воспитания, связанной с его центрацией на развитие личности, обусловлен и такой метапринцип, как природосообразность воспитания. Современная трактовка принципа природосообразности исходит из того, что воспитание должно основываться на научном понимании естественных и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития природы и человека, формировать у него ответственность за эволюцию ноосферы и самого себя. Содержание, методы и формы воспитания должны учитывать необходимость возрастной и половой дифференциации, организации социального опыта человека и индивидуальной помощи ему. У человека необходимо культивировать стремление к здоровому образу жизни и умение выживать в экстремальных условиях. Особое значение имеют развитие планетарного мышления и воспитание природоохранного поведения.
Развитие человека и его потребностей необходимо выводить за пределы Я и ближайшего социума, помогая осознать глобальные проблемы человечества, ощутить чувство своей сопричастности природе и обществу, ответственности за их состояние и развитие.
Развитие личности в гармонии с общечеловеческой культурой зависит от ценностных оснований воспитания. Этой закономерностью обусловлен другой метапринцип воспитания — принцип его культуросообразности. Этот принцип разрабатывали С. Т. Шацкий, В. А. Сухомлинский и др.
Современная трактовка принципа культуросообразности предполагает, что воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях и строиться с учетом особенностей этнической и региональной культур: решать задачи приобщения человека к различным пластам культуры (бытовой, физической, сексуальной, материальной, духовной, политической, экономической, интеллектуальной, нравственной и др.). Цели, содержание, методы воспитания культуросообразны в том случае, если учитывают исторически сложившиеся в конкретном социуме традиции и стиль социализации.
Культура реализует свою функцию развития личности только в том случае, если она активизирует, побуждает ее к деятельности. Чем разнообразнее и продуктивнее значимая для личности деятельность, тем эффективнее происходит овладение общечеловеческой и профессиональной культурой. Деятельность личности как раз и является тем механизмом, который позволяет преобразовать совокупность внешних влияний в собственно развивающие изменения, в новообразования личности как продукты развития. Это обусловливает особую важность реализации деятельностного подхода как метапринципа гуманистического воспитания.
Процесс общего, социально-нравственного и профессионального развития личности приобретает оптимальный характер, когда учащийся выступает субъектом воспитания. Данная закономерность обусловливает единство в реализации деятельностного и личностного подходов. Личностный подход как метапринцип воспитания требует отношения к учащемуся как к уникальному явлению независимо от его индивидуальных особенностей. Личностный подход предполагает, что и педагоги, и учащиеся относятся к каждому человеку как к самостоятельной ценности, а не как к средству для достижения своих целей. Это связано с их готовностью воспринимать каждого человека как заведомо интересного, признавать за ним право на непохожесть на других. Подход же к человеку как к средству — это или непризнание, или осуждение, или стремление изменить его индивидуальность.
Личностный подход органично связан с принципом персона-лизации педагогического взаимодействия, который требует отказа от ролевых масок, адекватного включения в этот процесс личностного опыта (чувств, переживаний, эмоций, соответствующих им действий и поступков). Деперсонализированное педагогическое взаимодействие жестко детерминируется ролевыми предписаниями, что противоречит другому гуманистическому метаприн-ципу — полисубъектного (диалогического) подхода. Данный принцип обусловлен тем, что только в условиях субъект-субъектных отношений, равноправного учебного сотрудничества и взаимодействия возможно гармоничное развитие личности.
Принцип полисубъектного (диалогического) подхода предполагает преобразование суперпозиции педагога и субординированной позиции учащегося в личностно- равноправные позиции сотрудничающих людей. Такое преобразование связано с изменением ролей и функций участников педагогического процесса. Педагог не воспитывает, не учит, а актуализирует, стимулирует стремление учащегося к саморазвитию, изучает его активность, создает условия для самодвижения. Естественно, что при этом особое значение имеют профессионально-ценностные ориентации педагога, связанные с его отношением к учащимся, к преподаваемым предметам, к педагогической деятельности.
Диалогизация педагогического процесса — это не возврат к «парной педагогике», поскольку она требует применения целой системы форм сотрудничества. При их внедрении должна соблюдаться определенная последовательность, динамика: от максимальной помощи педагога учащимся в решении учебных задач к постепенному нарастанию их собственной активности до полной саморегуляции в обучении и появления отношений партнерства между ними. Перестройка форм сотрудничества, связанная с изменением позиций педагога и учащегося, приводит к возможности самоизменения субъекта обучения, самостоятельно прокладывающего себе пути саморазвития.
В то же время саморазвитие личности зависит от степени индивидуализации и творческой направленности воспитательного процесса. Данная закономерность составляет основу
такого метапринципа воспитания, как индивидуально-творческий подход. Он предполагает непосредственную мотивацию учебной и других видов деятельности, организацию самодвижения к конечному результату. Это дает возможность учащемуся испытать радость от осознания собственного роста и развития, от достижения собственных целей. Индивидуально-творческий подход предполагает создание условий для самореализации личности, выявления (диагностики) и развития ее творческих возможностей. Именно такой подход обеспечивает и личностный уровень овладения базовой гуманитарной культурой.
Гуманистическое воспитание в значительной степени связано с реализацией и такого метапринципа, как профессионально-этической взаимоответственности. Он обусловлен закономерностью, согласно которой готовность участников педагогического процесса принять на себя заботы о судьбах людей, о будущем нашего общества неизбежно предполагает их гуманистический образ жизни, соблюдение норм педагогической этики. Данный принцип требует такого уровня внутренне детерминированной активности личности, при котором и педагоги, и учащиеся не идут на поводу обстоятельств, складывающихся в педагогическом процессе, могут творить сами эти обстоятельства, вырабатывать свою стратегию, сознательно и планомерно совершенствовать себя.
Сущностная специфика выделенных метапринципов воспитания состоит не только в передаче некоторого содержания базовых знаний и формировании соответствующих им умений, но и в совместном личностном и профессиональном развитии участников педагогического процесса.
Воспитание как социально организованный процесс интериориза-ции общечеловеческих ценностей. Метапринципы гуманистического воспитания — это концентрированное, инструментальное выражение тех положений, которые имеют всеобщее значение, действуют в любых педагогических ситуациях и при любых условиях организации образования. Все принципы определенным образом соподчинены, представляя собой иерархическую систему, причем каждый из них предполагает другие и реализуется только при условии осуществления всех остальных принципов.
В реальной педагогической практике, кроме указанных выше закономерностей и метапринципов воспитания, важно учитывать более частные принципы организации воспитательной работы, которыми учитель, воспитатель руководствуются в повседневной педагогической деятельности.
Одним из таких принципов является принцип обучения и воспитания детей в коллективе. Он предполагает оптимальное сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм организации педагогического процесса.
Коллектив в непосредственно ощутимой форме воспроизводит для индивидуального сознания существенные характеристики и особенности, присущие общественной системе в целом. Будучи целесообразной формой организации образа жизни и деятельности учащихся, коллектив дает им то, что они в нем ищут, — богатство и многообразие человеческих отношений, нравственно-психологическую полноту жизни, возможность полнокровной реализации личности. Только в коллективе и с его помощью воспитываются и развиваются чувство ответственности, коллективизма, товарищеская взаимопомощь и другие ценные качества. В коллективе усваиваются правила общения, поведения, вырабатываются организаторские навыки, навыки руководства и подчинения. Коллектив не поглощает, а раскрепощает личность, открывает широкий простор для ее всестороннего и гармонического развития.
Большую роль в организации воспитания имеет принцип связи воспитания с жизнью и производственной практикой. Реализация этого принципа требует систематического ознакомления школьников с текущими событиями; широкого привлечения на занятия местного краеведческого материала. В соответствии с ним воспитанники должны активно включаться в общественно полезную деятельность как в школе, так и за ее пределами, участвовать в экскурсиях, походах, массовых кампаниях. Педагоги — организаторы педагогического процесса должны стремиться к тому, чтобы сам этот процесс стал для воспитанников притягательной сферой их жизнедеятельности.
Необходимость связи педагогического процесса с производственной практикой обусловлена тем, что практика является источником познавательной деятельности, единственным объективно правильным критерием истины и областью приложения результатов познания и других видов деятельности. Изучение теории должно опираться на имеющийся у воспитанников опыт. Например, изучение тригонометрических зависимостей между сторонами и углами приобретает особый смысл, если оно преследует цель определения расстояний до недоступных объектов. Однако чаще теоретическая подготовка предшествует практической работе учащихся. Применение знаний, умений и навыков на практике способствует их более прочному и глубокому освоению.
Одним из путей осуществления принципа связи с жизнью и практикой является вовлечение воспитанников в посильную трудовую и другие виды деятельности. При этом важно, чтобы труд приносил удовлетворение от радости созидания и творчества.
Соединение обучения и воспитания с трудом на общую пользу — принцип, тесно связанный с предыдущим принципом — организации педагогического процесса. Труд создает материальную основу для развития задатков и способностей, для формирования мировоззрения и морального облика личности. Участие в коллективном труде обеспечивает накопление опыта общественного поведения и формирование социально ценных личностно-деловых качеств. Однако, как неоднократно подчеркивал А. С. Макаренко, труд сам по себе, не сопровождаемый напряжением, общественной и коллективной заботой, является маловлиятельным фактором в деле воспитания новых мотиваций поведения. Воспитывают социальное и интеллектуальное содержание труда, его включенность в систему общественно значимых отношений, организация и нравственная направленность.
Особую роль в воспитательном процессе имеет обоснованный Б. Т.Лихачевым принцип эстетизации детской жизни. Формирование у воспитанников эстетического отношения к действительности позволяет развить у них высокий художественно-эстетический вкус, дать им возможность познать подлинную красоту общественных эстетических идеалов. Предметы естественно-математического цикла помогают раскрыть перед детьми красоту природы, воспитать стремление охранять и сохранять ее. Предметы гуманитарного цикла показывают эстетическую картину человеческих отношений. Художественно- эстетический цикл вводит детей в волшебный мир искусства. Предметы утилитарно- практического цикла позволяют проникнуть в тайны красоты труда, человеческого тела, обучают навыкам создания, сохранения и развития этой красоты. Педагогу на уроках важно утвердить красоту умственного труда, деловых отношений, познания, взаимопомощи, совместной деятельности. Большие возможности эстетизации жизни открываются перед школьниками в работе общественных организаций, в художественной самодеятельности; в организации производительного и общественно полезного труда, в формировании повседневных отношений и поведения.
В организации деятельности воспитанников педагог играет ведущую роль. Педагогическое руководство направлено на то, чтобы вызвать у детей активность, самостоятельность и инициативу. Отсюда значимость принципа сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности воспитанников.
Педагогическое управление призвано поддерживать полезные начинания детей, учить их выполнению тех или иных видов работ, давать советы, поощрять инициативу и творчество. От него зависят развитие детской самостоятельности и самовоспитание детей. На определенном возрастном этапе воспитанник в полной мере начинает проявлять себя как субъект деятельности, в том числе по совершенствованию себя как личности. Необходимым условием развития инициативы и самостоятельности школьников является развитие самоуправления.
Начиная организацию детской деятельности со всемерного поощрения и развития инициативы и самодеятельности школьников, необходимо постоянно корректировать стиль отношений с ними в соответствии с их возрастающей самостоятельностью. В то же время следует избегать идеализации сил и возможностей детей, стихийности и самотека. Успех дела здесь решает педагогическое руководство, логика которого с необходимостью приводит к построению и реализации педагогических систем, рождающих творческую активность, инициативу и самодеятельность учащихся. С этой целью во всех сферах деятельности, как в учебной, так и во внеучебной работе, они должны быть по возможности поставлены перед необходимостью делать выбор, принимать самостоятельные решения, активно участвовать в их выполнении. В стремлении к развитию детского самоуправления необходимо ставить увлекательные цели и вызывать потребность в коллективной деятельности; отказаться от чрезмерной регламентации, ненужной опеки, администрирования, подавления инициативы, самостоятельности и творчества; опираться на доверие, разнообразить виды поручений; обеспечивать своевременную смену позиций руководства и подчинения.
Важнейший принцип организации детской деятельности — уважение к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему. Он вытекает из сущности гуманистического воспитания. Требовательность является своеобразной мерой уважения к личности ребенка. Эти две стороны взаимосвязаны как сущность и явление. Их единство полно и емко выразил А. С. Макаренко: как можно больше требований к человеку, но вместе с тем и как можно больше уважения к нему. Разумная требовательность всегда себя оправдывает, но ее воспитательный потенциал существенно возрастает, если она объективно целесообразна, продиктована потребностями воспитательного процесса, задачами всестороннего развития личности. Педагогический гуманизм выражается в том, что принципиальная твердая требовательность обращена одинаково ко всем учащимся. Это, однако, не противоречит тому, что в практической работе педагоги-мастера делают требовательность гибкой, индивидуализированной. Опыт показывает, например, что нецелесообразно использовать требование в жесткой, категоричной форме по отношению к дисциплинированному школьнику и в мягкой — по отношению к ленивому и безответственному. Требовательность, какой бы оправданной и справедливой она ни была, не принесет пользы, если она не реалистична, невыполнима, если она не рассчитана на достигнутый и заданный уровень развития личности ученика. У хорошего педагога требовательность к учащимся органично и динамично соединяется с требовательностью к себе.
Реализация принципа уважения к личности в сочетании с разумной требовательностью тесно связана с принципом опоры на положительное в человеке, на сильные стороны его
личности. В школьной практике приходится иметь дело с учащимися, находящимися на разных уровнях воспитанности. Среди них, как правило, имеются такие, которые плохо учатся, ленятся, пренебрежительно относятся к интересам коллектива, общественным обязанностям и поручениям. Однако замечено, что даже у самых трудных ребят есть стремление к нравственному самосовершенствованию, которое легко погасить, если обращаться к ним только с помощью криков, упреков и нотаций. Но это стремление можно поддержать и усилить, если учитель вовремя заметит и поощрит малейшие порывы школьника к тому, чтобы разрушить привычные формы поведения. Школьники, которым очень часто напоминают о недостатках, начинают смотреть на себя как на неисправимых.
Выявляя в ученике положительное и опираясь на него, делая ставку на доверие, педагог как бы предвосхищает процесс становления и возвышения личности. Если ученик овладевает новыми формами поведения и деятельности, добивается ощутимого успеха в работе над собой, переживает радость, внутреннее удовлетворение, в нем укрепляется уверенность в своих силах, стремление к дальнейшему росту. Эти положительные эмоциональные переживания усиливаются, если успехи в развитии и поведении школьника замечают и отмечают учителя, товарищи, коллектив сверстников.
Воспитание с опорой на положительное наиболее полно и последовательно раскрывается в формуле А. С. Макаренко: к человеку надо подходить с оптимистической гипотезой, пусть даже с некоторым риском ошибиться.
Успешная реализация принципов единства требований и уважения к личности, опоры на ее сильные стороны возможна лишь при соблюдении еще одного принципа — согласованности требований школы, семьи и общественности. Ничто так не вредит воспитанию, как случайность и неупорядоченность педагогических воздействий, разнобой и несогласованность в требованиях, предъявляемых к учащимся школой, педагогами, семьей и общественностью.
Единство и целостность учебно-воспитательного процесса обеспечиваются тесным взаимодействием всех педагогических систем. Нетрудно себе представить, что если воспитательные влияния, исходящие от этих систем, будут не сбалансированы, действовать в различных направлениях, а то и противоположных, школьник приучается рассматривать нормы и правила поведения как нечто необязательное, устанавливаемое каждым человеком по своему усмотрению. Трудно достичь, например, успеха в учебно- воспитательной работе, если одни добиваются от учащихся порядка и организованности, а другие проявляют нетребовательность и либерализм.
Условиями осуществления этого принципа являются следующие: обеспечение системы в предъявлении требований; последовательное усложнение требований; закрепление и совершенствование ранее предъявлявшихся требований; настойчивость в предъявлении требования.
Управление деятельностью воспитанников требует реализации принципа увлечения их перспективами, создания ситуаций ожидания завтрашней радости. Осознание ребенком своего успеха в каком-то одном деле и ожидание перспектив его развития является могучим источником нравственного достоинства, моральной стойкости в преодолении трудностей и в других делах. Ту сферу деятельности, в которой воспитанник наиболее ярко проявляет себя, надо умело использовать для его духовного подъема. Задача педагога — помочь каждому школьнику наметить личные близкие, средние и далекие перспективы личностного роста и соотнести их с перспективами развития коллектива, общества.
Большое практическое значение в управлении деятельностью воспитанников имеет принцип сочетания прямых и параллельных педагогических действий. Педагогика, по утверждению А. С. Макаренко, есть педагогика не прямого, а параллельного действия. Сущность и проявления прямого педагогического действия (воздействия) очевидны, в то время как параллельное действие наглядно не представлено. Сущность же его в том, что, воздействуя не на отдельную личность, а на группу или коллектив в целом, педагог искусно превращает его из объекта в субъект воспитания. При этом воспитателя интересует как будто бы только коллектив, а в действительности он использует его как инструмент для прикосновения к каждой отдельной личности. Каждое воздействие в соответствии с этим принципом должно быть воздействием на коллектив, и наоборот.
На фоне педагогических требований воспитателя в развитом коллективе формируется общественное мнение, которое выполняет регулирующие функции в системе коллективных и межличностных отношений. Сила и авторитет общественного мнения тем выше и влиятельнее, чем больше сплочен и организован ученический коллектив. Он складывается не сам собой, а под руководством учителей и в результате совместных целесообразно организованных коллективных действий.
Взаимосвязь принципов воспитания и обучения в педагогическом процессе. Принципы воспитания и обучения тесно взаимосвязаны между собой, функционируют как целостная система. Они проявляются одновременно в любом элементе педагогического процесса, хотя и в различной степени. Только совокупное действие всех принципов обеспечивает успешное определение задач, отбор содержания, выбор форм, методов, средств деятельности педагога и педагогически целесообразную деятельность воспитанников. Необоснованная гиперболизация одних принципов и умаление роли других неизбежно приводят к снижению эффективности педагогического процесса в целом.
При изолированном рядоположенном рассмотрении действия принципов педагогического процесса не раскрываются его диалектика, взаимодействие и борьба противоположных сил и тенденций в нем. Принцип научности всегда выступает в единстве с требованием доступности и посильности; принцип сознательности и активности неразрывно связан с требованием управляющей роли педагога; принцип прочности и действенности результатов, в свою очередь, предполагает обеспечение сознательности и активности и т.д.
- Дайте общую характеристику методов воспитания.
Понятие о методах воспитания. В сложном и динамичном педагогическом процессе педагогу приходится решать бесчисленное множество типовых и оригинальных задач воспитания, которые всегда являются задачами социального управления, поскольку обращены к гармоничному развитию личности. Как правило, задачи эти — со многими неизвестными, со сложным и вариативным составом исходных данных и возможных решений. Чтобы уверенно прогнозировать искомый результат, принимать безошибочные научно обоснованные решения, педагог должен профессионально владеть методами воспитания.
Под методами воспитания следует понимать способы профессионального взаимодействия педагога и учащихся с целью решения образовательно-воспитательных задач. Отражая двуединый характер педагогического процесса, методы являются одним из тех механизмов, которые обеспечивают взаимодействие воспитателя и воспитанников. Это взаимодействие строится не на паритетных началах, а под знаком ведущей и направляющей роли учителя, который выступает руководителем и организатором педагогически целесообразной жизни и деятельности учащихся.
Метод воспитания распадается на составляющие его элементы (части, детали), которые называются методическими приемами. По отношению к методу приемы носят частный, подчиненный характер. Они не имеют самостоятельной педагогической задачи, а подчиняются той задаче, которую преследует данный метод. Одни и те же методические приемы могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один и тот же метод у разных учителей может включать различные приемы.
Методы воспитания и методические приемы тесно связаны между собой, могут совершать взаимопереходы, заменять друг друга в конкретных педагогических ситуациях. В одних обстоятельствах метод выступает как самостоятельный путь решения педагогической задачи, в других — как прием, имеющий частное назначение. Беседа, например, является одним из основных методов формирования сознания, взглядов и убеждений. В то же время она может стать одним из основных методических приемов, используемых на различных этапах реализации метода приучения.
Таким образом, метод включает в себя ряд приемов, но сам он не является их простой суммой. Приемы в то же время определяют своеобразие методов работы учителя, придают индивидуальность манере его педагогической деятельности. Кроме того, используя разнообразные приемы, можно обойти или сгладить сложности динамичного учебно- воспитательного процесса.
Нередко методические приемы и сами методы отождествляют со средствами воспитания, которые тесно связаны с ними и применяются в единстве. К средствам относятся, с одной стороны, различные виды деятельности (игровая, учебная, трудовая и др.), а с другой — совокупность предметов и произведений материальной и духовной культуры, привлекаемых для педагогической работы (наглядные пособия, историческая, художественная и научно-популярная литература, произведения изобразительного и музыкального искусства, технические приспособления, средства массовой информации и т.п.).
Процесс воспитания характеризуется разносторонностью содержания, исключительным богатством и мобильностью организационных форм. С этим непосредственно связано многообразие методов воспитания. Есть методы, отражающие содержание и специфику воспитания; есть методы, непосредственно ориентированные на работу с младшими или старшими школьниками; есть методы работы в каких-то специфических условиях. Но есть и общие методы воспитания в системе образования. Общими они называются потому, что сферы их применения распространяются на весь воспитательный процесс.
Классификация общих методов воспитания. К настоящему времени накоплен обширный научный фонд, раскрывающий сущность и закономерности функционирования методов воспитания. Их классификация помогает выявить общее и особенное, существенное и случайное, теоретическое и практическое и тем самым способствует целесообразному и более эффективному их использованию, помогает понять назначение и характерные признаки, присущие отдельным методам.
Исходя из вышесказанного, предлагаем систему общих методов воспитания:
• методы формирования сознания личности (рассказ, беседа, лекция, диспут, метод примера);
• методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения личности (приучение, метод создания воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, инструктаж, иллюстрации и демонстрации);
• методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения личности (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание и др.);
• методы контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании.
В реальных условиях педагогического процесса методы выступают в сложном и противоречивом единстве. Решающее значение здесь имеет не логика отдельных «уединенных» средств, а гармонично организованная их система. Разумеется, на каком-то определенном этапе педагогического процесса тот или иной метод может применяться в более или менее изолированном виде. Но без соответствующего подкрепления другими методами, без взаимодействия с ними он утрачивает свое назначение, замедляет движение образовательного процесса к намеченной цели.
- Дайте характеристику методов формирования сознания личности. Приведите примеры использования методов данной группы в работе с учащимися.
Рассказ — это последовательное изложение преимущественно фактического материала, осуществляемое в описательной или повествовательной форме. Он широко применяется в преподавании гуманитарных предметов, а также при изложении биографического материала, характеристике образов, описании предметов, природных явлений, событий общественной жизни. К рассказу как методу педагогической деятельности предъявляется ряд требований: логичность, последовательность и доказательность изложения; четкость, образность, эмоциональность; учет возрастных особенностей, в том числе в отношении продолжительности (10 минут в начальных классах и 30 минут в старших).
Большое значение, особенно в младшем и среднем возрасте, имеет рассказ при организации ценностно-ориентировочной деятельности. Воздействуя на чувства детей, рассказ помогает им понять и усвоить смысл заключенных в нем нравственных оценок и норм поведения. Примером такого рода рассказов могут быть рассказы Л.Н.Толстого «Косточка», В.А.Осеевой «Сыновья» и др. Можно выделить три основные задачи этого метода при его применении в воспитательной работе: вызвать положительные нравственные чувства (сопереживание, сочувствие, радость, гордость) или негодование по поводу отрицательных действий и поступков героев рассказа; раскрыть содержание нравственных понятий и норм поведения; представить образ нравственного поведения и вызвать стремление подражать положительному примеру.
Если с помощью рассказа не удается обеспечить ясное и четкое понимание в тех случаях, когда необходимо доказать правильность каких-либо положений (законов, принципов, правил, норм поведения и т.п.), применяется метод объяснения. Для объяснения характерна доказательная форма изложения, основанная на использовании логически связанных умозаключений, устанавливающих истинность данного суждения. Во многих случаях объяснение сочетается с наблюдениями учащихся, с вопросами учителя к учащимся и учеников к учителю и может перерасти в беседу.
Беседа как метод воспитания использовалась с давних времен. В средние века широко применялась так называемая катехизическая беседа как воспроизведение вопросов и ответов по учебнику или формулировкам учителя. В современной школе в таком виде беседа практически не используется. Это вопросно-ответный метод активного взаимодействия педагога и учащихся.
Основное в беседе — это тщательно продуманная система вопросов, постепенно подводящих учащихся к получению новых знаний. Готовясь к беседе, учитель, как правило, должен намечать основные, дополнительные, наводящие, уточняющие вопросы. Индуктивная беседа обычно перерастает в так называемую эвристическую, поскольку учащиеся от частных наблюдений приходят под руководством учителя к общим выводам. При дедуктивном построении беседы дается сначала правило, общий вывод, а затем организуется его подкрепление, аргументирование.
Самое большое распространение беседы получили в воспитательной практике. При всем богатстве и разнообразии содержания беседы имеют своим основным назначением привлечь самих учащихся к оценке событий, поступков, явлений общественной жизни и на этой основе сформировать у них адекватное отношение к окружающей действительности, к своим гражданским, политическим и нравственным обязанностям. При этом убеждающий смысл обсуждаемых в ходе беседы проблем будет значительно выше, если они находят опору в личном опыте ребенка, в его делах, поступках, действиях.
В основу беседы должны быть положены факты, раскрывающие социальное, нравственное или эстетическое содержание тех или иных сторон общественной жизни. В качестве таких фактов, положительных или отрицательных, может выступать деятельность определенной личности или отдельное ее свойство, закрепленное в слове моральное правило, обобщенный литературный образ, организованный или спланированный педагогический образец. Форма подачи отдельных эпизодов и фактов может быть различной, но она непременно должна наводить учащихся на размышления, результатом которых является распознавание определенного качества личности, стоящего за тем или иным поступком. Распознавание и правильная оценка качеств личности требует умения вычленять мотивы и цели поведения человека и сопоставлять их с общепринятыми нормами, анализировать факты, выделять существенные признаки каждого усвоенного понятия, отвлекать их от всех сопутствующих, но второстепенных в данном случае проявлений личности.
Беседа, как правило, начинается с обоснования ее темы, которое должно подготовить учащихся к предстоящему обсуждению как к жизненно важному, а не надуманному делу. На основном этапе беседы учитель дает отправное начало, материал для обсуждения, а затем так ставит вопросы, чтобы учащиеся свободно высказывали свои суждения, приходили к самостоятельным выводам и обобщениям. В заключительном слове учитель подытоживает все высказывания, формулирует на их основе наиболее рациональное, с его точки зрения, решение обсуждаемой проблемы, намечает конкретную программу
действий для закрепления принятой в результате беседы нормы в практике поведения и деятельности учащихся.
Особую трудность для молодого учителя представляют индивидуальные беседы. К сожалению, такие беседы чаще всего проводятся в связи с нередко возникающими локальными конфликтами, нарушениями дисциплины. На такого рода факты учитель реагирует или незамедлительно, или путем отсроченной беседы. Но будет лучше, если индивидуальные беседы проводятся по заранее намеченному плану, в определенной системе. Тогда они носят упреждающий характер, вносят индивидуальный корректив в общую программу педагогических воздействий.
Рассказ и беседа подготавливают переход к более сложному методу организации познавательной деятельности — к лекции. Лекцию как метод надо отличать от лекции как организационного оформления взаимодействия педагога и учащихся в учебно- воспитательном процессе. Лекция в школе во многом приближается к рассказу, вместе с тем она отличается большей информативно-познавательной емкостью, большей сложностью логических построений, образов, доказательств и обобщений, большей продолжительностью. Именно поэтому лекции применяются в основном в старших классах средней школы, в вечерних (сменных) школах, в техникумах и вузах.
Аккумулируя в себе возможность развернутого и организованного в доступную форму систематического изложения сущности той или иной проблемы социально-политического, нравственного, эстетического и другого содержания, метод лекции широко используется во внеурочной воспитательной работе. Логическим центром лекции является какое-либо теоретическое обобщение, относящееся к сфере научного познания. Конкретные факты, составляющие основу беседы или рассказа, здесь служат лишь иллюстрацией или исходным, отправным моментом.
Убедительность доказательств и аргументов, обоснованность и композиционная стройность, ненаигранный пафос, живое и задушевное слово учителя определяют идейное и эмоциональное воздействие лекций.
Старшеклассники особенно чутко откликаются на яркий и самостоятельный стиль мышления педагога, на его умение найти оригинальный, неожиданный поворот темы, отделить факт от мнения о факте, выразить свое личное отношение к сообщаемому материалу. Широкое развитие средств массовой информации породило явление форсированной осведомленности школьников о различных событиях и сторонах современного мира. С этим, конечно, нельзя не считаться. В то же время нетрудно увидеть, что многим ученикам полузнание представляется действительным знанием. В этих условиях тем более необходимо приучать школьников выходить за пределы очевидного, совершать переход от явления к сущности.
К методам воспитания относятся также дискуссии и диспуты, хотя с не меньшим основанием их можно рассматривать и как методы стимулирования познавательной и в целом социальной активности воспитанников.
Ситуации познавательного спора, дискуссии, при их умелой организации, привлекают внимание школьников к разным научным точкам зрения по той или иной проблеме, побуждают к осмыслению различных подходов к аргументации. В то же время они могут быть созданы и при изучении обычных недискуссионных на первый взгляд вопросов, если учащимся предлагается высказать свои суждения о причинах того или иного явления, обосновать свою точку зрения на устоявшиеся представления. Обязательное условие
дискуссии — наличие по меньшей мере двух противоположных мнений по обсуждаемому вопросу. Естественно, что в учебной дискуссии последнее слово должно быть за учителем, хотя это и не означает, что его выводы — истина в последней инстанции.
В отличие от дискуссии, где все-таки должно быть принято устоявшееся и принимаемое научными авторитетами решение, диспут как метод формирования суждений, оценок и убеждений в процессе познавательной и ценностно-ориентационной деятельности не требует определенных и окончательных решений. Диспут, как и дискуссия, основан на давно открытой закономерности, состоящей в том, что знания, добытые в ходе столкновения мнений, различных точек зрения, всегда отличаются высокой мерой обобщенности, стойкости и гибкости. Диспут как нельзя лучше соответствует возрастным особенностям старшеклассника, формирующаяся личность которого характеризуется страстным поиском смысла жизни, стремлением не принимать ничего на веру, желанием сравнивать факты, чтобы уяснить истину.
Диспут дает возможность анализировать понятия и доводы, защищать свои взгляды, убеждать в них других людей. Для участия в диспуте мало высказать свою точку зрения, надо обнаружить сильные и слабые стороны противоположного суждения, подобрать доказательства, опровергающие ошибочность одной и подтверждающие достоверность другой точки зрения. Диспут учит мужеству отказаться от ложной точки зрения во имя истины.
В педагогическом плане крайне важно, чтобы вопросы, намеченные к обсуждению, содержали жизненно важную, значимую для школьников проблему, по-настоящему волновали их, звали к открытому, искреннему разговору. Тему диспута могут подсказать сами ученики. Почему поведение не всегда совпадает с требованиями жизни? Откуда берутся равнодушные? Как понимать слова Л.Н.Толстого «Спокойствие — душевная подлость»? Как стать кузнецом своего счастья? Эти и другие вопросы вполне могут стать предметом дискутирования, свободного и непринужденного обмена мнениями.
Диспут требует тщательной подготовки как самого воспитателя, так и учащихся. Вопросы, вынесенные на обсуждение, готовятся заранее, причем полезно привлечь самих школьников к их разработке и составлению. По совету А. С. Макаренко, учителю на диспуте надо уметь сказать так, чтобы воспитанники почувствовали в его слове его волю, культуру, личность. Настоящий педагог не торопится отвергать ошибочные суждения, не позволит себе грубо вмешиваться в спор, безапелляционно навязывать свою точку зрения. Он должен быть деликатным и терпеливым, страстным и гневным, невозмутимым и ироничным. Такая манера никого не обижает и не унижает, не отбивает у школьников желания участвовать в полемике и откровенно высказывать свои взгляды. Руководителю диспута решительно не подходит фигура умолчания и запрета. Всякая недоговоренность оставляет возможность для домыслов, искаженных догадок, неправильных толкований. Наиболее общее назначение диспутов и дискуссий — создать ориентировочную основу для творческих исканий и самостоятельных решений.
В структуре целостного педагогического процесса используется метод примера. Формирующееся сознание школьника постоянно ищет опору в реально действующих, живых, конкретных образцах, которые олицетворяют усваиваемые ими идеи и идеалы. Этому поиску активно содействует явление подражательности, которая служит психологической основой примера как метода педагогического влияния. Подражание не есть слепое копирование: оно формирует у детей действия нового типа, как совпадающие в общих чертах с идеалом, так и оригинальные, сходные по ведущей идее примера. Путем
подражания у молодого человека формируются социально-нравственные цели личностного поведения, общественно сложившиеся способы деятельности.
Характер подражательной деятельности изменяется с возрастом, а также и в связи с расширением социального опыта школьника, в зависимости от его интеллектуального и нравственного развития. Младший школьник обычно выбирает себе для подражания готовые образцы, воздействующие на него внешним примером. Подражание у подростков сопровождается более или менее самостоятельными суждениями, носит избирательный характер. В юности подражание существенно перестраивается. Оно становится более сознательным и критичным, опирается на активную внутреннюю переработку воспринимаемых образцов, связано с возрастанием роли идейно-нравственных и гражданских мотивов.
В механизме подражания можно выделить по крайне мере три этапа. На первом этапе в результате восприятия конкретного действия другого лица у школьника появляется субъективный образ этого действия, желание поступать так же. Однако связь между примером для подражания и последующими действиями здесь может и не возникнуть. Эта связь образуется на втором этапе. На третьем этапе происходит синтез подражательных и самостоятельных действий, на который активно влияют жизненные и специально созданные воспитывающие ситуации.
Таким образом, подражательность и основанный на ней пример могут и должны найти достойное применение в педагогическом процессе. На это обращал внимание еще К. Д. Ушинский. Он подчеркивал, что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности, что на воспитание личности можно воздействовать только личностью. В глазах школьников только тот поступок заслуживает подражания, который совершен авторитетным и уважаемым человеком. Это в полной мере относится и к учителю. Учитель всем своим поведением и во всех своих поступках и действиях должен служить для учащихся примером, быть образцом высокой нравственности, убежденности, культуры, принципиальности и широкой эрудиции.
- Дайте характеристику методов организации деятельности. Приведите примеры использования методов данной группы в работе с учащимися.
Человек как субъект труда, познания и общения формируется в процессе деятельности, которая обеспечивает научное освоение действительности, возбуждает интерес, чувства, порождает новые потребности, активизирует волю, энергию — все то, что служит строительным материалом для развития и становления личности.
Как основа здорового бытия, деятельность является важнейшим источником обогащения школьников опытом общественных отношений и общественного поведения.
Всякая деятельность состоит из операций и действий. Операции — это процессы, цели которых находятся не в них самих, а в том действии, элементом которого они являются.
Действия — это процессы, мотивы которых находятся в той деятельности, в состав которой они входят. Воспитательный процесс заключается в том, что педагог совершает переход от управления операциями к управлению действиями, а затем — к управлению деятельностью учащихся.
Педагогической наукой обнаружен ряд общих закономерностей, обусловливающих методы педагогического руководства деятельностью и формирования опыта общественного поведения:
• все виды деятельности, имеющие общественные цели, потенциально обладают определенными развивающими и воспитывающими возможностями. Каждая такая деятельность содержит все необходимые компоненты для усвоения лишь ей соответствующих
знаний, переживаний. Однако одна деятельность не может заменить все остальные. Поэтому в процессе воспитания целесообразно использовать комплекс деятельностей;
• даже объективно ценная обществу деятельность может не повлиять положительно на воспитанника, если она не имеет для него «личностного смысла» (А.Н.Леонтьев). Общественное отношение лишь тогда раскрывается для человека, становится его личным отношением, когда смыслообразующий мотив деятельности адекватен данному отношению;
• в итоге педагогических воздействий у школьников формируется готовность к выбору цели и способов деятельности. Будучи идеальным предвосхищением ожидаемого результата (П.К.Анохин), цель человека является той силой, которая определяет способ и характер его действий;
• по отношению к формированию личности школьника деятельность остается нейтральным процессом, если не найдены и не реализованы соответствующие способы ее педагогической инструментовки. В этой инструментовке должны определенным образом сочетаться различные методы и приемы, обеспечивающие побуждение, приучение и упражнение учащихся, формирование у них опыта общественного поведения.
Приучение обнаруживает наибольшую эффективность на ранних ступенях воспитания и развития детей. Применение этого метода требует соблюдения некоторых педагогических условий. Приучение невозможно без ясного представления о том, что должно быть усвоено. Предписывая учащимся тот или иной образ действий, необходимо выразить его в возможно более коротком и ясном правиле. На каждый данный отрезок времени должен быть выделен минимум отдельных действий, из которых складывается данная форма поведения. Опытные педагоги большое значение придают показу образца воспитываемой формы поведения, созданию положительного отношения к ней. Для выработки привычки требуется время, торопливость здесь не приводит к поставленной цели. Вначале следует добиться точности производимого действия и лишь затем — быстроты. Метод приучения предполагает контроль за выполнением действия. Контроль требует благожелательного, заинтересованного отношения учителя к воспитанникам, выявления и анализа возникающих трудностей, обсуждения способов дальнейшей работы. Еще более важно организовать самоконтроль учащихся.
Метод приучения варьирует в зависимости от возраста, условий жизни и воспитания. Не всегда целесообразно, например, открыто ставить перед детьми задачу овладения тем или иным способом поведения. Учитель в этом случае так организует деятельность детей, чтобы, с удовольствием повторяя ее, они незаметно для себя свободно и непринужденно привыкали к нужной форме поведения. Иногда возникает необходимость открыто поставить перед школьниками задачу научиться вести себя определенным образом, например: быть вежливым, предупредительным, дисциплинированным. Возможен и
третий путь, когда удается вызвать у учащихся стремление воспитать в себе то или иное качество личности (скромность, выдержку, самообладание и т.п.). Это стремление побуждает ученика овладевать соответствующими привычками.
Формы общественного поведения, ставшие для воспитанников привычными, отличаются гибкостью и обобщенностью, легко проявляются в разных обстоятельствах, принимая соответствующие этим обстоятельствам конкретные способы действия.
Одним из испытанных средств приучения к заданным формам поведения является режим жизни и деятельности учащихся. По мысли А.С.Макаренко, отсутствие разумного, последовательно осуществляемого режима, законных пределов для поступка не может быть возмещено никакой словесной мудростью. Чем строже и определеннее режим, тем лучше формируется динамический стереотип, который лежит в основе образования привычек.
Метод приучения тесно связан с методом упражнения. В основе приучения лежит овладение ребенком преимущественно процессуальной стороной деятельности, а упражнение делает ее лично-стно значимой. Выполняемая школьником деятельность выступает здесь в единстве ее цели и операциональной структуры как упражнение в правильном поступке.
Включение детей в деятельность создает им условия для действий в соответствии с принятыми в обществе нормами и правилами поведения. Деятельность обеспечивает приобретение детьми практического опыта коллективных отношений. Упражнение не имеет ничего общего с механической выучкой и тренажем в духе поведенческой психологии: стимул-реакция-подкрепление.
В реальной жизни и деятельности школьного коллектива постоянно рождаются ситуации, в которых обнаруживается и подвергается испытанию на прочность вся система сложившихся в нем воспитательных отношений. Открыть эту ситуацию, обнажить заключенный в ней конфликт, возникающую или уже назревшую проблему по силам любому вдумчивому педагогу. Однако часто он не может ждать такого естественного стечения обстоятельств. Ему приходится самому создавать такую внешнюю обстановку, которая вызывает у учащихся необходимое психическое состояние, представления, чувства, мотивы, поступки. Такие специально организованные педагогические условия принято называть воспитывающими ситуациями.
По своему существу, это упражнения в условиях ситуации свободного выбора. Ученик в них ставится перед необходимостью выбрать определенное решение из нескольких возможных вариантов: воспользоваться привилегиями самому, уступить место другому, промолчать, сказать правду, сказать «не знаю». В поисках выхода из созданной учителем ситуации школьник пересматривает, переосмысливает и перестраивает свое поведение, приводит его в соответствие с новыми требованиями, изменяющимися условиями деятельности и общения. Другими словами, поиск выхода из специально созданной учителем ситуации — это упражнение в нравственном поведении, работа не только ума, но и сердца.
Педагогическое требование. В требовании как исходном методе организации деятельности наиболее отчетливо обнаруживается действие такой закономерности педагогического процесса, как диалектика внешнего и внутреннего. Педагогическое требование должно не только опережать развитие личности, но и переходить в требования воспитанника к самому себе. Оно может выступать перед учеником как конкретная
реальная задача, которую ему надлежит выполнить в процессе той или иной деятельности. Требование может вскрывать внутренние противоречия педагогического процесса, фиксировать недостатки в поведении, деятельности и общении учащихся и тем самым побуждать их к дальнейшему росту и развитию. Требования помогают наводить порядок и дисциплину в школе, вносят дух организованности в деятельность и поведение учащихся. По форме предъявления различают требования прямые и косвенные. Более подробно они будут раскрыты далее.
Организуя воспитательный процесс, учитель должен стремиться к тому, чтобы его требование стало требованием самого коллектива. Отражением коллективного требования является общественное мнение. Соединяя в себе оценки, суждения, волю коллектива, общественное мнение выступает активной и влиятельной силой, которая в руках умелого педагога выполняет функцию педагогического метода.
Существенное значение имеет соблюдение учителем меры в предъявлении требований к учащимся. К.Д.Ушинский по этому поводу писал: «Приучите дитя сначала повиноваться легким требованиям, не стесняя его самостоятельности ни множеством, ни трудностью их, и вы можете быть уверены, что оно будет легче подчиняться и новым вашим постановлениям. Если же, стеснив дитя разом множеством правил, вы вынудите его к нарушению того или другого из них, то сами будете виноваты, если прививаемые вами привычки не будут укореняться и вы лишитесь помощи этой великой воспитательной силы» .
Предъявление требований, кроме того, определяется установленными правилами поведения, критериями оценки знаний, умений и навыков по всем предметам, установленными правилами внутреннего распорядка и другими факторами.
- Дайте характеристику методов стимулирования и мотивации деятельности и поведения личности. Приведите примеры использования методов данной группы в работе с учащимися.
Любая деятельность протекает более эффективно и дает качественные результаты, если при этом у личности имеются сильные, яркие, глубокие мотивы, вызывающие желание действовать активно, с полной отдачей сил, преодолевать неизбежные затруднения, неблагоприятные условия и другие обстоятельства, настойчиво продвигаясь к намеченной цели. С мотивацией деятельности теснейшим образом связано ее стимулирование. Стимулировать — значит побуждать, давать толчок, импульс к мысли, чувству и действию. В целях подкрепления и усиления воздействия на личность школьника тех или иных факторов применяются различные методы стимулирования, среди которых наиболее распространенными являются соревнование, познавательная игра, поощрение, наказание и др.
Соревнование. Соревнование в педагогическом процессе строится учителем с учетом того несомненного социально-психологического факта, что детям, подросткам и юношам в высшей степени свойственно стремление к здоровому соперничеству, приоритету,
первенству, самоутверждению. Вовлечение учащихся в борьбу за достижение наилучших результатов в учебе, труде и общественной деятельности поднимает отстающих на уровень передовых, стимулирует развитие творческой активности, инициативы, новаторских починов, ответственности и коллективизма.
В настоящее время соревнование по конкретным показателям успеваемости учащихся не проводится, и не должно проводиться. Однако полностью исключить соревнование из наиболее важной области жизни и деятельности школьников было бы неправильно. Опыт лучших школ показывает, что использование соревнования в учебной работе оказывается возможным и приносит очевидную пользу, если оно ведется за добросовестное отношение к учению. В условия соревнования младших школьников, например, вносятся такие обязательства: всегда выполнять домашние задания, работать прилежно, не иметь замечаний на уроке, иметь опрятные тетради, строго выполнять школьный и домашний режим дня, читать дополнительную литературу.
Соревнование может быть коллективным и индивидуальным, рассчитанным на длительный срок и эпизодическим. В процессе его организации и проведения необходимо соблюдать традиционные принципы: гласность, конкретность показателей, сравнимость результатов, возможность практического использования передового опыта.
В последние годы появилось немало противников разного рода соревнований, которые якобы противоречат основным принципам гуманистической педагогики. Можно, утверждается, сравнивать
только темпы личного продвижения, т.е. сравнивать ребенка сегодняшнего с самим собой, но вчерашним. Однако при продуманности организации соревнования оно ничуть не противоречит идее уважения личности. Более того, его действенность существенно повышается при разумном насыщении как учебной, так и внеучебной деятельности вытекающими из самой логики образовательного процесса ситуациями переживания успеха, связанными с положительными эмоциональными переживаниями.
В переживании ситуаций успеха особенно нуждаются учащиеся, испытывающие определенные затруднения в учении. В связи с этим необходимо подбирать такие задания, с которыми учащиеся этой категории могли бы справиться без особых затруднений, и лишь потом переходить к более сложным упражнениям. В опыте передовых учителей с этой целью используются так называемые сдвоенные задания, где первое подготавливает к выполнению другого, более сложного. Надежным путем создания ситуаций успеха является дифференцированный подход к определению содержания деятельности и характеру помощи учащимся при ее осуществлении. Естественными в этом случае должны быть и словесные поощрения, подбадривание ученика, вызывающие у него уверенность в своих силах, стремление соответствовать оценке учителя. Большую роль в создании ситуаций успеха имеет общая морально-психологическая атмосфера выполнения тех или иных заданий, поскольку это в значительной мере снимает чувство неуверенности, боязни приступить к внешне сложным заданиям.
К методам стимулирования деятельности относятся сюжетно-ролевые игры, которые, учитывая возраст, широко применяются в начальных классах. Они примыкают к ситуациям переживания успеха, поскольку тоже направлены на создание ситуаций, но игровых, вызывающих, как и предыдущие, яркие эмоциональные переживания. Как правило, «участниками педагогического процесса» в этом случае наряду с детьми становятся и широко знакомые им сказочные персонажи.
Поощрение — способ выражения общественной положительной оценки поведения и деятельности отдельного учащегося или коллектива. Его стимулирующая роль определяется тем, что в нем содержится общественное признание того образа действия, который избран и проводится учеником в жизнь. Переживая чувство удовлетворения, школьник испытывает подъем бодрости и энергии, уверенность в собственных силах и дальнейшем движении вперед.
Нельзя полагать, что одобрение и поощрение полезны всегда и везде. Воспитательное значение поощрения возрастает, если оно заключает в себе оценку не только результата, но и мотива и способов деятельности. Надо приучать детей ценить более всего сам факт одобрения, а не его престижный вес: плохо, если ученик ждет награды за малейший успех. Поощрение особенно необходимо детям несмелым, неуверенным. К поощрениям чаще всего приходится прибегать в работе с младшими школьниками и подростками, которые особенно чувствительны к оценке их поступков и поведения в целом. Но лучше, если это будут коллективные поощрения. Учителю необходимо одинаково заботиться о том, чтобы не появлялись ученики захваленные и ученики, обойденные общественным вниманием. Сила воспитательного влияния поощрения зависит от того, насколько оно объективно и находит поддержку в общественном мнении коллектива.
Отношение к наказаниям в педагогике весьма противоречиво и неоднозначно. В значительной мере под влиянием теории свободного воспитания в первые годы советской школы наказания вообще были запрещены. Обосновывая правомерность наказания как одного из методов педагогического воздействия, А. С. Макаренко писал: «Разумная система взысканий не только законна, но и необходима. Она помогает оформиться крепкому человеческому характеру, воспитывает чувство ответственности, тренирует волю, человеческое достоинство, умение сопротивляться соблазнам и преодолевать их» [1].
1 Макаренко А. С. Сочинения: В 7 т. — М., 1958. — Т. 5. — С. 399.
Наказание — это такое воздействие на личность школьника, которое выражает осуждение действий и поступков, противоречащих нормам общественного поведения, и принуждает учащихся неуклонно следовать им. Наказание корректирует поведение ребенка, дает ему ясно понять, где и в чем он ошибся, вызывает чувство неудовлетворенности, дискомфорта, стыда. А. С. Макаренко называл это состояние «выталкиванием из общих рядов». Это состояние порождает у школьника потребность изменить свое поведение. Но наказание ни в коем случае не должно причинять ребенку страдания — ни физические, ни моральные. В наказании нет подавленности, а есть переживание отчужденности от коллектива, хотя бы временного и небольшого.
Средствами метода наказания выступают замечания учителя, предложение встать у парты, вызов для внушения на педагогический совет, выговор в приказе по школе, перевод в параллельный класс или в другую школу, исключение из школы и направление в школу для трудновоспитуемых. Может применяться и такая форма наказания, как изменение отношения к воспитаннику со стороны учителя или классного коллектива. У А. С. Макаренко мы находим случаи демонстративного отказа от наказания, когда коллектив выражает недоверие воспитаннику.
Умелое применение наказаний требует от учителя педагогического такта и определенного мастерства. Всякое наказание должно сопровождаться анализом причин и условий, породивших тот или иной проступок. В тех случаях, когда ученик нарушил правила
поведения необдуманно, случайно, можно ограничиться беседой или простым упреком. Наказание приносит успех, когда оно согласуется с общественным мнением коллектива. Педагог поступает неправильно, если будет наказывать по подозрению. По возможности надо избегать коллективных наказаний, поскольку они могут привести к объединению учащихся, нарушающих общественный порядок и дисциплину. Нельзя злоупотреблять наказаниями. Гораздо сильнее действуют взыскания неожиданные, непривычные.
Применение метода наказаний в любой форме в целях стимулирования и мотивации учения может быть оправдано лишь в исключительных ситуациях.
- Дайте характеристику методов контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании. Приведите примеры использования методов данной группы в работе с учащимися.
Управление процессом воспитания невозможно без обратной связи, которая несет характеристику его результативности. Выполнить эту функцию помогают методы контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании.
Чтобы оценивать эффективность воспитательного процесса, необходимо изучать деятельность и поведение воспитуемых. Под эффективностью воспитания понимают степень соответствия достигаемых результатов поставленным целям воспитания.
О показателях воспитанности школьников можно судить по степени их участия во всех основных видах деятельности, соответствующей их возрасту: игровой, учебной, трудовой, общественной и др., — и результативности этого участия.
Важными показателями воспитанности школьников являются их общение и отношения в коллективе, со сверстниками, старшими и др. Характер общения и поведения школьников во многом определяет результативность воспитательных влияний на личность.
К показателям воспитанности личности необходимо отнести также и ее информированность, прежде всего в области нравственной, культурной, эстетической и др.
Ни один из этих показателей не может рассматриваться сам по себе, так как нельзя разделить сознание, действия, поведение и общение личности. Всякое подразделение их носит условный характер и применяется лишь в целях более детального и поэлементного изучения общего уровня воспитанности учеников. То же самое надо сказать и об условности выделения соответствующих методов воспитания и оценки его эффективности.
Общий анализ педагогического процесса складывается из оценки его результативного компонента (о нем шла речь выше) и процессуального, отражающего характер протекания процесса. Необходимо оценивать действия самих воспитателей, правильность их подхода к ученикам, характер утверждаемого ими стиля общения, взаимодействия, их влияние на развитие инициативы и самодеятельности учащихся. Рассмотрение в единстве результативных и процессуальных показателей делает изучение воспитания объективным.
К основным методам контроля относятся: педагогическое наблюдение за учениками; беседы, направленные на выявление воспитанности; опросы (анкетные, устные и пр.); анализ результатов общественно полезной деятельности, деятельности органов ученического самоуправления; создание ситуаций для изучения поведения воспитуемых.
Педагогическое наблюдение характеризуется непосредственным восприятием деятельности, общения, поведения личности в целостности и динамике их изменения. Различают разнообразные виды наблюдения — непосредственное и опосредованное, открытое и скрытое, непрерывное и дискретное, монографическое и узкое и пр.
Чтобы успешно использовать наблюдение для изучения воспитанности личности, надо вести его с конкретной целью, владеть программой изучения личности, критериями оценки ее воспитанности.
Наблюдения должны носить систематический характер. Важно хорошо продумать систему фиксации наблюдаемых фактов (записи в дневник наблюдений, в карту наблюдений и др.).
Беседы с воспитанниками помогают педагогам выяснить степень информированности учащихся в области нравственных проблем, норм и правил поведения, выявить причины отклонений от выполнения этих норм, когда они наблюдаются. Одновременно учителя фиксируют мнения, высказывания учеников, чтобы оценить и качество своих воспитательных влияний, отношение детей друг к другу, их симпатии, антипатии и т.п.
Все чаще в классных коллективах применяются психологические опросники, которые выявляют характер отношений между членами коллектива, товарищеские привязанности или, наоборот, негативные отношения к тем или иным членам его. Такие опросники позволяют своевременно выявлять возникающие противоречия и принимать меры по их быстрому и умелому разрешению. Применение опросников не столь простое дело, при их составлении следует соблюдать определенные правила, например не ставить вопросы в прямолинейной форме, содержание ответов должно давать взаимопроверяемые сведения и т.п. Требования к таким опросникам содержатся в пособиях по педагогической психологии или в рекомендациях по изучению школьников, которые даются студентам при подготовке к педагогической практике.
Опытные воспитатели для контроля за ходом воспитания школьников применяют и такой более сложный метод, как сознательное включение учеников в такие виды деятельности и общения, в которых они могут наиболее полно проявить те или иные стороны своей воспитанности. Этот метод требует большого мастерства, педагогической коллегиальности.
Завершается контроль за ходом воспитательной работы оцениванием не только результатов воспитанности школьников, но и уровня воспитательной деятельности учителя и школы в целом.
При оценке воспитательной работы учителя необходимо учитывать его умение использовать современные методы, формы и средства воспитания, выбирать их оптимальные сочетания в конкретных ситуациях, дифференцированно подходить к ученикам, обоснованно характеризуя их поведение и прилежание, роль учителя в трудовом воспитании и профессиональной ориентации школьников, характер взаимодействия учителя и учащихся.
О результативности воспитания свидетельствуют такие показатели: сформированность у учащихся основ мировоззрения, умение оценивать события, происходящие в нашей стране и за рубежом; усвоение ими норм морали, знание и соблюдение законов, в том числе Правил для учащихся; общественная активность, коллективизм, участие в ученическом самоуправлении; инициатива и самодеятельность воспитанников; эстетическое и физическое развитие.
- Что такое социально- психологический климат? Перечислит способы формирования и поддержания благоприятного психологического климата в классе.
Социально – психологический климат — качественная сторона межличностных отношений, проявляющаяся в виде совокупности психологических условий, способствующих или препятствующих продуктивной совместной деятельности и всестороннему развитию личности в группе.
- для его укрепления необходимо ставить цели и создавать условия для организации совместной деятельности детей, информировать их о ходе реализации совместных задач, поощрять активность, инициативу, креативность;
- находить общие интересы, которые объединили бы детей класса, и на их основе организовывать общие дела;
- формировать традиции класса, участвовать в общешкольных традиционных делах;
- если есть свободное время — привлекать ребят проводить его вместе, сходить в поход, отдохнуть;
- создавать ситуации коллективного сопереживания значимых событий, стремление к эмоциональному включению в жизнь класса каждого ребенка. Для этого важно наличие активной позиции педагога по отношению к детям и классу;
- привносить общечеловеческие ценность в жизнь классного коллектива, поощрять к открытости, доброжелательности, конструктивным способам разрядки негативных эмоций; не навязывать друг другу свое мнение, а, учитывая интересы каждого, приходить к общему, компромиссному решению;
- создавать условия для повышения комфортности самочувствия детей в школе и сохранения стабильно- положительных отношений между учителями и учащимися;
- развивать коммуникативную культуру, навыки общения и сотрудничества;
- развивать эмпатийные способности членов группы, умение и потребность в познании других людей, толерантное к ним отношение.
- Дайте общую характеристику методов обучения и критериев их выбора.
К настоящему времени накоплен обширный научный фонд, раскрывающий многообразие методов обучения. Их насчитывается более пятидесяти. Учитель сталкивается поэтому со значительными затруднениями при их отборе. В этой связи возникает потребность в их классификации. Она помогает выявить в методах обучения общее и особенное, существенное и случайное, теоретическое и практическое и тем самым способствует целесообразному и более эффективному их использованию. Классификация позволяет понять назначение и характерные признаки, присущие отдельным методам и их сочетаниям.
Взаимосвязанные деятельности обучения — преподавание и учение — сложны и противоречивы, поэтому трудно найти единое логическое основание для классификации многочисленных их методов. Этим объясняется тот факт, что в существующих классификациях за основу берутся отдельные стороны процесса обучения.
Различные подходы к классификации методов обучения связаны с выбором разных оснований, отражающих аспекты их изучения.
Перцептивный подход, при котором за основание берется источник передачи информации и характер ее восприятия, предполагает выделение методов обучения, отражающих как деятельность учителя (рассказ, лекция, демонстрация, упражнения и др.), так и деятельность учащихся (слуховые, зрительные, моторные восприятия) (Н.М.Верзилин, Е.И. Петровский и др.). Согласно данному основанию методы обучения подразделяются на словесные, наглядные и практические.
Словесные методы, в которых источником информации выступает устное или печатное слово, занимают ведущее место в системе методов обучения. К ним относятся рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.
Источником информации при использовании наглядных методов обучения являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия. Усвоение учебного материала в этом случае находится в существенной зависимости от применяемых наглядных пособий, схем, таблиц, рисунков, моделей, приборов, технических средств. Наглядные методы условно подразделяются на две группы: метод демонстраций и метод иллюстраций.
Практические методы обучения основаны на практической деятельности учащихся и предназначены для формирования практических умений и навыков. К ним относятся упражнения, практические и лабораторные работы.
Данная классификация получила довольно широкое распространение, что объясняется ее простотой.
Управленческий подход имеет своим основанием дидактические цели, решаемые на том или ином этапе обучения. В соответствии с таким основанием выделяются методы приобретения новых знаний, формирования умений и навыков, применения знаний, закрепления и проверки знаний, умений и навыков(М.А.Данилов, Б.П.Есипов).
Дидактическая цель как критерий подразделения методов обучения на группы в этой классификации больше отражает деятельность учителя по достижению обучающей цели. Например, если ставится цель познакомить учащихся с чем-либо, то для ее достижения педагог, очевидно, будет использовать доступные ему словесные, наглядные и другие методы, а для закрепления предложить учащимся выполнить устные или письменные задания.
При гностическом подходе основанием является характер познавательной деятельности учащихся, согласно которому методы обучения подразделяются на информационно-рецептивные (объяснительно-иллюстративные), репродуктивные, проблемного изложения, эвристические (частично-поисковые), исследовательские (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин). Под характером познавательной деятельности имеется в виду уровень мыслительной активности учащихся.
Сущность объяснительно-иллюстративного метода обучения состоит в том, что преподаватель разными средствами сообщает готовую информацию, а учащиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Сообщение информации учитель осуществляет с помощью устного слова (рассказ, беседа, объяснение, лекция), печатного слова (учебник, дополнительные пособия), наглядных средств (таблицы, схемы, картины, кино и диафильмы), практического показа способов деятельности (показ опыта, работы на станке, способа решения задачи и т. п.).
Познавательная деятельность учащихся при использовании данного метода обучения сводится к запоминанию (которое может быть и неосознанным) готовых знаний. Здесь имеет место достаточно низкий уровень мыслительной активности.
Репродуктивный метод обучения предполагает, что учитель сообщает, объясняет знания в готовом виде, а учащиеся усваивают их и могут воспроизвести, повторить способ деятельности по его заданию. Критерием усвоения является правильное воспроизведение (репродукция) знаний.
Главное преимущество данного метода обучения, как и рассмотренного выше объяснительно-иллюстративного, — экономичность. Он обеспечивает возможность передачи значительного объема знаний, умений за минимально короткое время и с небольшими затратами усилий. Прочность знаний благодаря возможности их многократного повторения может быть значительной.
Оба эти метода обучения характеризуются тем, что обогащают учащихся знаниями, умениями, формируют у них особые мыслительные операции, но не гарантируют развития творческих способностей учащихся. Эта цель достигается другими методами, в частности методом проблемного изложения.
Метод проблемного изложения является переходным от исполнительской к творческой деятельности. Суть его в том, что учитель ставит проблему и сам ее решает, показывая тем самым ход мысли в процессе познания. Учащиеся при этом следят за логикой изложения, усваивая этапы решения целостных проблем. В то же время они не только воспринимают, осознают и запоминают готовые знания, выводы, но и следят за логикой доказательств, за движением мысли учителя или заменяющего его средства (кино, телевидение, книги и др.). И хотя учащиеся при таком методе обучения не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений, они учатся разрешению познавательных затруднений.
Более высокий уровень познавательной деятельности несет в себе частично-поисковый (эвристический) метод. Он получил такое название потому, что учащиеся самостоятельно решают сложную учебную проблему не от начала и до конца, а лишь поэлементно. Учитель привлекает учащихся к выполнению отдельных шагов поиска. Одну часть знаний сообщает он, другую – учащиеся добывают самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или разрешая проблемные задания.
Таким образом, сущность частично-поискового метода обучения сводится к тому, что не все знания учащимся предлагаются в готовом виде, их частично нужно добывать самостоятельно; деятельность учителя заключается в оперативном управлении процессом решения проблемных задач. Одной из модификаций данного метода является эвристическая беседа.
Исследовательский метод обучения предусматривает творческое усвоение учащимися знаний. При его использовании учитель вместе с учащимися формулирует проблему, а они самостоятельно ее разрешают. Учитель оказывает помощь лишь при возникновении затруднений в решении учебной проблемы.
Исследовательский метод используется не столько для обобщения знаний, сколько для того, чтобы ученик научился приобретать знания, исследовать предмет или явление, делать выводы и применять добытые знания и навыки в жизни. Его сущность сводится к организации поисковой, творческой деятельности учащихся по решению новых для них проблем.
Главный недостаток этого метода обучения состоит в том, что он требует значительных временных затрат и высокого уровня профессионализма учителя.
Субъектно-объектный подход основан на уровне активности учащихся в процессе обучения (Е.Я. Голант). Согласно этому подходу методы обучения делятся на пассивные и активные в зависимости от степени включенности учащегося в учебно-познавательную деятельность в процессе обучения. К пассивным относятся методы, при которых учащиеся только слушают и смотрят (рассказ, лекция, объяснение, экскурсия, демонстрация, наблюдение), к активным – методы, организующие самостоятельную работу учащихся (лабораторный метод, практический метод, работа с книгой).
Бинарный подход, основанный на сочетании способов деятельности преподавателей и учащихся (М.И. Махмутов) позволил выделить методы преподавания (информационно-сообщающие, объяснительные, инструктивно-практические, объяснительно-побуждающие, побуждающие) и методы учения(исполнительные, репродуктивные. продуктивно-практические, частично-поисковые, поисковые).
Логический подход в качестве основания классификации методов обучения предусматривает логику изложения материала учителем и логику восприятия его учащимися, которая может быть индуктивной (от частных случаев, примеров, фактов – к обобщениям и выводам) и дедуктивной (от выводов, обобщений – к примерам, частным случаям, отдельным фактам); отсюда и соответствующие методы обучения (А.Н. Алексюк).
Целостный подход к классификации методов обучения имеет основанием их соотнесенность со структурой обучения как целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский). Обучение как особый вид деятельности вначале надо организовать (методы организации обучения), затем вызвать желание заниматься учебной деятельностью (методы стимулирования и мотивации) и, наконец, проверить достигнутые результаты (методы контроля и самоконтроля за результатами обучения). Данная классификация является наиболее полной, поскольку позволяет объединить все множество методов обучения в три группы.
1. Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности подразделяются на четыре подгруппы по следующим критериям:
· каким образом подается и усваивается учебный материал (словесные, наглядные, практические методы обучения)
· какова логика подачи и усвоения учебного материала (индуктивные и дедуктивные методы обучения);
· каков характер мыслительной деятельности учащихся (репродуктивные и проблемные методы обучения);
· какова степень активности учащихся в процессе обучения (методы работы под руководством учителя и методы самостоятельной работы учащихся).
2. Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности делятся на две подгруппы в зависимости от того, на какую сферу личности они направлены:
· методы стимулирования и формирования интереса к учению (дидактические игры, учебные дискуссии, анализ жизненных ситуаций и др.);
· методы, стимулирующие и формирующие долг и ответственность в учении (поощрение, порицание, метод предъявления требований, метод отметки, метод оценки).
3. Методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности включают в себя четыре подгруппы в зависимости от сферы их применения:
· методы устного контроля (индивидуальный, групповой, фронтальный опрос, устный зачет, экзамен и др.);
· методы письменного контроля (контрольные работы, сочинения, изложения, диктанты, письменные зачеты, экзамены, письменный тестовый контроль и др.);
методы лабораторно-практического контроля (контрольно-лабораторные работы, машинный и безмашинный контроль);
· методы самоконтроля за эффективностью собственной учебно-познавательной деятельности.
Следует отметить, что существуют и другие классификации методов обучения. Наличие разных точек зрения на данную проблему отражает объективную, реальную многосторонность методов обучения, естественный процесс дифференциации и интеграции знаний о них. Каждая из классификаций имеет как преимущества, так и недостатки, которые необходимо учитывать на стадии выбора и в процессе реализации конкретных методов обучения.
Метод обучения может играть определяющую и вспомогательную роль, служа средством реализации другого метода. Каждый из методов предусматривает особый вид обучающей деятельности учителя и учебно-познавательной деятельности учащихся, а также ведет к специфическому результату — усвоению соответствующего ему вида содержания.
Основные методы обучения имеют различные формы их воплощения и средства реализации. Так, информационно-рецептивный и проблемный методы могут быть осуществлены посредством устного слова, чтения учебника, с помощью кино и телевидения, других изобразительных средств, предъявления алгоритмов; репродуктивный метод предполагает повторение учащимися предварительно показываемых учителем способов деятельности (на вербальном и образном материале, практическими действиями с предметами и знаковой системой). Эвристический и исследовательский методы включают конструирование, проектирование, планирование и проведение эксперимента, решение поисковых задач. Названные методы являются общими для обучения любому предмету, но в каждом из них они приобретают свою специфическую форму.
Между методами обучения существует организационная взаимосвязь и взаимопроникновение, что отражает диалектику самого понятия «методы», их взаимопереходы, а не изолированное применение каждого из них.
Ю.К.Бабанский, выдвигая принцип оптимальности при выборе методов обучения, предлагал исходить из того, что каждый метод ориентирован на решение определенного круга педагогических и учебных задач. Однако при этом он косвенно способствует решению и других задач, но не в той мере, в которой они могут быть решены с помощью иных методов. Отсюда вытекает необходимость оценки возможностей каждого метода обучения, знания его сильных и слабых сторон и выбора на этой основе их оптимальных сочетаний.
Среди всех зависимостей, которые определяют построение и выбор методов обучения, на первом месте находится их соответствие целям образования. В практической деятельности учитель, выбирая их, обычно руководствуется этими целями и содержанием образования. Далее он соотносит методы обучения с конкретной педагогической задачей, анализирует учебную ситуацию, определяет уровень развития учеников и уровень сформированности у них как общеучебных, так и частных умений.
Методы обучения сами по себе не могут быть ни хороши, ни плохи, необходима их система. «Никакое средство педагогическое, даже общепринятое, каким обычно у нас считается и внушение, и объяснение, и беседа, и общественное воздействие, не может быть признано всегда абсолютно полезным. Самое хорошее средство в некоторых случаях обязательно будет самым плохим»[52]. Методы обучения, при помощи которых достигаются ожидаемые результаты, оставаясь принципиально одинаковыми, бесконечно варьируются в зависимости от множества обстоятельств и условий протекания процесса обучения. Педагогическое мастерство приходит только к тому учителю, который ищет и находит оптимальное соответствие методов обучения следующим критериям:
· общим целям обучения, воспитания и развития человека;
· конкретным образовательным задачам;
· закономерностям и вытекающим из них принципам обучения;
· характеру мотивации и подготовленности учащихся;
· возрастным и индивидуальным особенностям учащихся;
· сформированности у учащихся общих и частных учебных умений;
· особенностям методики преподавания конкретной учебной дисциплины;
· содержанию учебного материала, его объему и сложности; времени, отведенному на изучение;
· типу и структуре учебного занятия;
· количеству учащихся;
· взаимоотношениям между учителем и учащимися, которые сложились в процессе обучения (сотрудничество или авторитарность);
· материально-техническому обеспечению, наличию оборудования, наглядных пособий, технических средств;
· особенностям личности педагога, его мастерству.
С учетом комплекса названных обстоятельств и условий учитель принимает решение о выборе конкретного метода обучения или их сочетания для проведения занятия.
И.Я.Лернер рекомендует следующие этапы выбора методов и сочетаний приемов, с помощью которых они реализуются:
— в соответствии с учебным материалом, его местом в теме или разделе определить цели обучения, воплощенные в этом материале (целевой аспект);
— выделить в учебном материале виды содержания образования на уровне общедидактического (теоретического) представления (содержательный аспект);
— для каждого вида содержания образования сообразно способу его усвоения отобрать соответствующий ему метод обучения (гностический и психологический аспекты);
— в соответствии с логикой построения содержания учебного материала и чередования в нем видов содержания определить чередование методов обучения (логический аспект);
— для каждого метода обучения в соответствии с учебным материалом выбрать наличные средства — предметные, практические, интеллектуальные (материально-источниковый аспект);
— соответственно этим же методам и в порядке их чередования отобрать приемы обучения и их сочетания, учитывая потребностно-эмоциональную сферу учащихся (управленческий, воспитательный аспекты).
- Дайте общую характеристику традиционных методов обучения.
Несмотря на многообразие методов обучения и их классификаций в дидактике выделяется группа так называемых традиционных методов обучения, выработанных в многовековой педагогической практике и являющихся до настоящего времени основой организации и осуществления процесса обучения.
Рассказ – это монологическое, последовательное изложение материала в описательной или повествовательной форме. Он используется для сообщения фактических сведений, требующих образности и последовательности изложения. Применяется рассказ на всех этапах обучения, меняются лишь задачи изложения, его стиль и объем. Рассказ используется в работе с детьми любого возраста, но наибольший развивающий эффект он имеет при обучении младших школьников, склонных к образному мышлению.
Развивающий смысл рассказа состоит в том, что он приводит в состояние активности психические процессы: воображение, мышление, память, эмоциональные переживания. Воздействуя на чувства человека, рассказ помогает понять и усвоить смысл заключенных внемнравственных оценок и норм поведения.
В соответствии с целями выделяют несколько видов рассказа:
— рассказ-вступление, назначение которого состоит в том, чтобы подготовить учащихся к изучению нового материала;
— рассказ-повествование — используется для изложения намеченного содержания;
— рассказ-заключение — подводит итоги по изученному материалу.
Рассказ как метод обучения должен обеспечить достижение дидактических целей; содержать достоверные факты; иметь четкую логику; изложение должно быть доказательным, образным, эмоциональным, учитывающим возрастные особенности обучаемых. Он должен быть коротким (до 10 мин). В чистом виде рассказ применяется сравнительно редко. Чаще он используется в сочетании с другими методами обучения — иллюстрацией, обсуждением, беседой.
Если с помощью рассказа не удается обеспечить ясного и четкого понимания тех или иных положений, то применяется метод объяснения.
Объяснение — это истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений. Для объяснения характерна доказательная форма изложения, основанная на использовании логически связанных умозаключений, устанавливающих истинность тех или иных суждений. К объяснению чаще всего прибегают при изучении теоретического материала. Как метод обучения объяснение широко используется в разных возрастных группах. Однако, в среднем и старшем школьном возрастах потребность в нем появляется чаще в связи с усложнением теоретического материала и возрастающими интеллектуальными возможностями учащихся.
К объяснению как методу обучения предъявляются такие требования, как точная и четкая формулировка сути проблемы; последовательное раскрытие причинно-следственных связей, аргументации и доказательств; использование сравнения, аналогии, сопоставления; безукоризненная логика изложения.
Во многих случаях объяснение сочетается с наблюдениями, с вопросами, задаваемыми как обучающим, так и обучаемыми, и может перерасти в беседу.
Беседа — диалогический или вопросно-ответный метод обучения, при котором педагог путем постановки системы вопросов подводит учащихся к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного. Беседа как метод обучения может быть применена для решения любой дидактической задачи. Различают индивидуальные (вопросы адресованы одному ученику), групповые (вопросы адресованы определенной группе) и фронтальные (вопросы адресованы всем) беседы.
В зависимости от задач, которые ставит педагог в процессе обучения, содержания учебного материала, уровня творческой познавательной деятельности учащихся, места беседы в структуре занятия выделяют различные виды бесед:
— вводные, или организующие, беседы, которые проводятся перед изучением нового материала для актуализации ранее усвоенных знаний и выяснения степени готовности учащихся к познанию, включению в предстоящую учебно-познавательную деятельность;
— беседы—сообщения новых знаний, которые бывают катехизическими (воспроизведение ответов в той формулировке, которая была дана в учебнике или учителем); сократическими (предполагающими размышления) и эвристическими (включение учащихся в процесс активного поиска новых знаний, формулирования выводов);
— синтезирующие, или закрепляющие, беседы, служат для обобщения и систематизации имеющихся у учащихся знаний и способов их применения в различных ситуациях;
— контрольно-коррекционные беседы применяются в диагностических целях, а также для уточнения, дополнения новыми сведениями имеющихся у учащихся знаний.
Одной из разновидностей беседы является собеседование, которое может проводиться с отдельным человеком или группой людей.
При проведении беседы важно правильно формулировать и задавать вопросы. Они должны быть краткими, четкими, содержательными; иметь логическую связь между собой; раскрывать в совокупности сущность изучаемого вопроса; способствовать усвоению знаний в системе. По содержанию и форме вопросы должны соответствовать уровню развития обучаемых (слишком легкие и очень трудные вопросы не стимулируют активной познавательной деятельности, серьезного отношения к познанию). Не следует задавать двойные, подсказывающие вопросы, содержащие готовые ответы; формулировать альтернативные вопросы, допускающие ответы типа «да» или «нет».
Беседа как метод обучения имеет следующие достоинства:активизирует учебно-познавательную деятельность учащихся; развивает их речь, память, мышление; имеет воспитательное влияние; является хорошим диагностическим средством, помогает контролировать знания учащихся. Вместе с тем этот метод имеет ряд недостатков:требует больших временных затрат; если у учащихся нет определенного запаса представлений и понятий, то беседа оказывается малоэффективной. Кроме того, беседа не формирует практические умения и навыки; содержит элемент риска, так как учащийся может дать неправильный ответ, который воспринимается другими и фиксируется в их памяти.
Лекция — это монологический способ изложения объемного материала. От других словесных методов изложения материала отличается более строгой структурой; обилием сообщаемой информации; логикой подачи учебного материала; системным характером изложения знаний.
Различают научно-популярные и академические лекции. Научно-популярные лекции используются для популяризации знаний. Академические лекции применяются в старших классах средней школы, в средних профессиональных и высших учебных заведениях. Лекции посвящаются крупным и принципиально важным разделам учебной программы. Они различаются по своему назначению и характеру деятельности.
В первом случае выделяют вводные, обзорные, эпизодические лекции. Вводная лекция имеет целью осуществить «вхождение» учащихся в тему, их общее знакомство с содержанием курса или отдельной крупной темы. Обзорная лекция проводится по завершении курса, раздела и преследует цель обобщить и расширить знания учащихся, привести их в систему. По мере необходимости в процессе изучения предмета, без предварительного планирования проводится эпизодическая лекция.
Во втором случае различают информационные и проблемные лекции. Информационная лекция характеризуется монологическим изложением материала педагогом и исполнительской деятельностью учащихся. Это вариант классической лекции. Проблемная лекция в отличие от информационной предполагает не столько передачу информации учащимся, сколько их приобщение к объективным противоречиям развития научного знания и способам их разрешения.
Выбор типа лекции зависит от цели, содержания учебного материала, применяемой системы обучения, особенностей учащихся и т.п. Стержнем лекции является какое-либо теоретическое обобщение, относящееся к сфере научного познания. Конкретные факты, составляющие основу беседы или рассказа, здесь служат лишь иллюстрацией или исходным, отправным моментом. Как правило,лeкция зaвеpшaeтcя тем, что учащимся предлагаются вопросы и задания для самостоятельной работы, перечень литературы.
Актуальность использования лекции в современных условиях возрастает в связи с применением блочного изучения нового материала по темам или крупным разделам.
Учебная дискуссия как метод обучения основывается на обмене взглядами по определенной проблеме. Причем эти взгляды отражают или собственные мнения участников дискуссии, или опираются на мнения других лиц. Главная функция учебной дискуссии — стимулирование познавательного интереса. С помощью дискуссии ее участники приобретают новые знания, укрепляются в собственном мнении, учатся отстаивать свою позицию, считаться со взглядами других.
Этот метод целесообразно использовать, если учащиеся имеют необходимые знания по теме предстоящей дискуссии, обладают значительной степенью зрелости и самостоятельности мышления, умеют аргументировать, доказывать и обосновывать свою точку зрения. К дискуссии поэтому надо предварительно готовить учащихся как в содержательном, так и в формальном отношении. Содержательная подготовка заключается в накоплении необходимых знаний по теме предстоящей дискуссии, а формальная — в выборе формы изложения этих знаний. Без знаний дискуссия становится беспредметной, бессодержательной, а без умения выразить мысли, убедить оппонентов — лишенной привлекательности, противоречивой.
Учебная дискуссия нуждается в четкой методической организации и ограничении по времени. Ее участники в своих выступлениях не должны выходить за рамки 1,5-2 минут, а окончательное подведение итогов дискуссии необходимо увязывать с изучаемыми разделами, главами, темами курса. Элементы дискуссии практикуются уже в школе второй ступени, в полном объеме этот метод используется в старших классах.
Работа с учебником и книгой — один из важнейших методов обучения. Главное достоинство данного метода — возможность для ученика в доступном для него темпе и в удобное время многократно обращаться к учебной информации. При использовании программированных учебных книг, в которых, кроме учебной, содержится и управляющая информация, эффективно решаются вопросы контроля, коррекции, диагностики знаний и умений.
Работа с книгой может быть организована под непосредственным руководством учителя и в форме самостоятельной работы учащегося с текстом. Этот метод реализует две задачи: учащиеся усваивают учебный материал и накапливают опыт работы с текстами, овладевают различными приемами работы с печатными источниками.
Среди приемов самостоятельной работы учащихся с текстами можно выделить следующие:
— конспектирование — краткая запись, краткое изложение содержания прочитанного. Различают сплошное, выборочное, полное и краткое конспектирование. Конспектировать материал можно от первого (от себя) или третьего лица. Предпочтительнее конспектирование от первого лица, так как в этом случае лучше развивается самостоятельность мышления;
— тезирование — краткое изложение основных идей в определенной последовательности;
— реферирование — обзор ряда источников по теме с собственной оценкой их содержания, формы;
— составление плана текста — после прочтения текста необходимо разбить его на части и озаглавить каждую из них. План может быть простой и сложный;
— цитирование — дословная выдержка из текста. Цитировать следует корректно, не искажая смысла. Необходима точная запись выходных данных (автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница);
— аннотирование — краткое, свернутое изложение содержания прочитанного без потери существенного смысла;
— рецензирование — написание рецензии, т. е. краткого отзыва с выражением своего отношения о прочитанном;
— составление справки сведений о чем-либо, полученных в процессе поисков. Справки бывают биографическими, статистическими, географическими, терминологическими и др.;
— составление формально-логической модели — словесно-схематическое изображение прочитанного;
— составление тематического тезауруса — упорядоченного комплекса базовых понятий по теме, разделу, всей дисциплине;
— составление матрицы идей (решетки идей, репертуарной решетки) — представление в форме таблицы сравнительных характеристик однородных предметов, явлений в трудах разных авторов;
— пиктографическая запись — бессловесное изображение.
Таковы основные приемы самостоятельной работы с печатными источниками. Установлено, что владение разнообразными приемами работы с текстами повышает продуктивность учебно-познавательной деятельности, позволяет экономить время на усвоении содержания материала.
Демонстрация, или показ, как метод обучения предполагает создание у учащихся наглядного образа изучаемого предмета, явления или процесса путем его предъявления в ходе учебного занятия. В зависимости от содержания изучаемого материала и способа действий учащихся применяются различные виды демонстрации: личная демонстрация изучаемых приемов и действий; демонстрация с помощью специально подготовленных обучаемых; демонстрация реального оборудования, материалов, инструментов; демонстрация изобразительных средств наглядности; демонстрация видеофильмов и др. В любом случае необходима оптимальная дозировка показываемых средств и строгая последовательность их предъявления.
Метод демонстраций служит преимущественно для раскрытия динамики изучаемых явлений, но используется и для ознакомления с внешним видом предмета, его внутренним устройством. Наиболее эффективен этот метод тогда, когда учащиеся сами изучают предметы, процессы и явления, выполняют нужные измерения, устанавливают зависимости, благодаря чему осуществляется активная познавательная деятельность, расширяется кругозор, создается чувственная (эмпирическая) основа познания.
Дидактической ценностью обладает демонстрация реальных предметов, явлений или процессов, протекающих в естественных условиях. Но не всегда такая демонстрация возможна. В этом случае используют или демонстрацию натуральных предметов в искусственной среде (животных в зоопарке) или демонстрацию искусственно созданных объектов в естественной среде (уменьшенные копии механизмов). Объемные модели играют важную роль при изучении всех предметов, так как позволяют познакомить с конструкцией, принципами действия механизмов (работа двигателя внутреннего сгорания, доменной печи). Многие современные модели дают возможность проводить непосредственные измерения, определять технические или технологические характеристики. При этом важно правильно подбирать объекты для демонстрации, умело направлять внимание учащихся на существенные стороны демонстрируемых явлений.
Повышению эффективности демонстрации как метода обучения способствуют правильный выбор объектов, умение педагога направить внимание учащихся на существенные стороны демонстрируемых явлений, а также правильное его сочетание с другими методами. Процесс демонстрации должен быть построен таким образом, чтобы, все учащиеся хорошо видели демонстрируемый объект; могли воспринимать его по возможности всеми органами чувств, а не только глазами; важнейшие существенные стороны объекта производили на учащихся наибольшее впечатление и привлекали максимум внимания; обеспечивалась возможность самостоятельного измерения изучаемых качеств объекта.
С методом демонстрации тесно связан метод иллюстрации. Иногда эти методы отождествляют, не выделяют как самостоятельные, в то время как метод иллюстраций предполагает показ предметов, процессов и явлений в их символическом изображении с помощью плакатов, карт, портретов, фотографий, рисунков, схем, репродукций, плоских моделей и т. п. В последнее время практика наглядности обогатилась целым рядом новых средств (многокрасочные карты с пластиковым покрытием, альбомы, атласы и т.п.).
Если метод демонстрации используется тогда, когда процесс или явление учащиеся должны воспринять в целом, то метод иллюстрации – когда требуется осознать сущность явления, взаимосвязи между его компонентами.
Упражнение — многократное сознательное выполнение учебных действий (умственных или практических) с целью овладения ими или повышения их качества (формирования умений и навыков). Различают устные,письменные, графические и учебно-трудовые упражнения.
Устные упражнения способствуют развитию культуры речи, логического мышления, памяти, внимания, познавательных возможностей учащихся.
Основное назначение письменных упражнений состоит в закреплении знаний, выработке необходимых умений и навыков их применения.
К письменным тесно примыкают графические упражнения. Их применение помогает лучше воспринимать, осмысливать и запоминать учебный материал; способствует развитию пространственного воображения. К графическим упражнениям относятся работы по составлению графиков, чертежей, схем, технологических карт, зарисовок и т. д.
Особую группу составляют учебно-трудовые упражнения, целью которых является применение теоретических знаний в трудовой деятельности. Они способствуют овладению навыками обращения с орудиями труда.
По своему дидактическому назначению упражнения делятся на вводные, основные и тренировочные. Вводные Упражнения имеют цель вслед за практической демонстрацией добиться точного выполнения, как правило, отдельных элементов показанных действий. Основные упражнения проводится для доведения исполнения действий до существующих требований и формирования соответствующих умений. Тренировки же необходимы для поддержания сформированных навыков и умений на достаточно высоком уровне.
Существует также деление упражнений на специальные, производные и комментированные. Специальными Называются многократно повторяемые упражнения, направленные на формирование новых учебных, трудовых умений и навыков. Если в специальные упражнения вводятся упражнения, применявшиеся прежде, то они называются производными и способствуют повторению и закреплению ранее сформированных умений и навыков. Комментированные упражнения служат для сознательного выполнения учебных заданий. При их выполнении учитель и учащиеся комментируют выполняемые действия, вследствие чего они лучше осознаются и усваиваются.
К требованиям повышения эффективности упражнений относятся сознательная направленность учащегося на повышение качества деятельности; знание правил выполнения действий; сознательный учет и контролирование условий, в которых оно должно выполняться; учет достигнутых результатов; распределение повторений во времени.
Лабораторная работа как метод обучения представляет собой самостоятельное проведение экспериментов, исследований учащимися и применяется прежде всего при изучении физики, химии, биологии. Опыты могут проводиться индивидуально или в группе.
Лабораторный метод обучения дает возможность приобретать умения и навыки обращения с оборудованием, обеспечивает условия для формирования важных практических умений (измерять, вычислять, обрабатывать результаты, проверять и выбирать пути исследования и др.). Этот метод сложен, он требует наличия специального оборудования, тщательной подготовки учителя и учащихся. Использование лабораторного метода связано со значительными затратами энергии и времени.
Практическая работа как метод обучения отличается от лабораторного метода тем, что в деятельности учащихся преобладает применение полученных знаний к решению практических задач. На первый план выдвигается умение использовать теорию на практике. Данный метод выполняет функцию углубления знаний, умений, а также способствует решению задач контроля и коррекции, стимулированию познавательной деятельности.
Выделяют пять этапов познавательной деятельности учащихся на практических занятиях: теоретическое осмысление (объяснение учителя); инструктаж; показ (2-3 ученика выполняют работу, а остальные школьники наблюдают и под руководством учителя делают замечания, если в процессе работы допускается ошибка); выполнение работы (каждый самостоятельно выполняет задание, учитель особое внимание уделяет тем ученикам, которые плохо справляются с заданием); контроль (оценка работ учеников, при этом учитываются качество выполнения, бережное отношение ко времени, материалам, скорость и правильное выполнения задания).
- Дайте общую характеристику инновационных методов обучения.
60-е годы ХХ века характеризуются поиском новых методов обучения, активизирующих учебно-познавательную деятельность учащихся. Показателями такой активизации выступают устойчивый интерес учащихся к знаниям и их самостоятельность в осуществлении разнообразных учебных действий. Новые методы обучения получили название активных или инновационных. Они отличаются от традиционных такими особенностями, как «вынужденная активность», принудительная активизация мышления и деятельности, повышение эмоциональной включенности учащихся и творческий характер занятий; обязательность непосредственного взаимодействия учащихся между собой, а также с учителем; формирование коллективных усилий, направленных на интенсификацию процесса обучения.
Основные задачи применения инновационных методов обучения сводятся к следующим:
· формирование навыков продуктивного общения в процессе обучения;
· развитие умений аргументировать свою точку зрения, четко формулировать и ясно излагать мысли;
· развитие способности анализировать сложные ситуации, причины их возникновения, выявлять главное и второстепенное, находить способы и средства решения;
· развитие познавательной и эмоционально-волевой сферы личности.
Методы инновационного обучения могут использоваться тогда, когда учащиеся уже владеют основами необходимых знаний, полученных, как правило, традиционными методами. В этой связи нецелесообразно противопоставлять традиционные и инновационные методы обучения. Необходимо находить разумное их сочетание и использование сильных сторон в зависимости от стоящих в процессе обучения задач и возникающих ситуаций.
Необходимость в использовании инновационных методов обучения возникает при создании ситуаций проблемности; сотрудничества и кооперации; коллективного взаимодействия; управления формированием и развитием индивидуально-психологических особенностей учащихся; вовлечения обучаемых в постоянную активную деятельность и др.
Инновационные методы обучения предполагают изменение традиционной роли учителя в качестве организатора и информатора на соорганизатора, партнера, интегратора, консультанта.
Инновационные методы обучения подразделяются на имитационные (от лат. imitatio – подражание кому-, чему-либо; воспроизведение в разнообразных вариантах) и неимитационные.
Имитационные методы обучения связаны с моделированием в процессе обучения различного рода отношений и условий реальной жизни. Такое моделирование позволяет превратить обучение в школу «жизни», которая обеспечивает ученикам естественную ненасильственную социализацию, делает их не пассивными объектами процесса обучения, а субъектами своей деятельности и всей своей жизни. Ориентация учащихся в процессе такого «жизненного» обучения в реалиях общественной, научной, культурной и других областей жизни позволяет им видеть перспективы своего жизненного пути и соответственно планировать и осознанно осуществлять развитие своих способностей.
Имитационные методы обучения, в свою очередь, могут быть игровыми (ролевые и деловые игры, игровое проектирование и др.) и неигровые (анализ конкретных ситуаций, имитационные упражнения, тренинг и др.).
Игра как метод обучения представляет собой имитацию проблемных ситуаций, в том числе конфликтных, в которых участники выполняют отведенные им социальные роли в соответствии с поставленными целями. Широко Практикуются обучающие имитационные игры. Непосредственная эмоциональная включенность в ситуацию, состязательность и коллективизм в поиске лучших решений, овладение новыми методиками непосредственно в деле, в процессе делового общения, тренировка умения быстро реагировать на изменяющиеся обстоятельства сделали метод обучающих игр очень популярным. Однако в силу ограниченности времени чаще используются отдельные игровые ситуации или фрагменты. Применяются несколько видов игр:
· организационно-деятельностные игры (ОДИ), предусматривающие организацию коллективной учебно-познавательной деятельности на основе развертывания содержания образования в виде системы проблемных ситуаций и взаимодействия всех субъектов обучения в процессе их анализа. Задача руководителя ОДИ – «сделать» группу единицей процесса обучения, но при условии сохранения личной позиции каждого;
· ролевые игры, которые характеризуются наличием задачи или проблемы и распределением ролей между участниками ее решения;
· деловые игры, представляющие собой имитационное моделирование реальных механизмов и процессов. Это форма воссоздания предметного и социального содержания, какой-либо реальной деятельности (профессиональной, социальной, политической, технической и т. д.).
Дидактические (учебные) игры, в которых создаются ситуации, характеризующиеся включением изучаемого в необычный игровой контекст. Это игровой вариант учебно-познавательной деятельности учащихся в процессе обучения.
Дидактические игры можно классифицировать по различным основаниям:
— характеру деятельности различают игры физические, интеллектуальные, трудовые, социальные и психологические;
— ступени обучения в средней школе выделяют дидактические игры в младших, средних и старших классах;
— времени проведения игры классифицируют на кратковременные (игры-летучки и т.п., длящиеся до 10—15 минут); средневременные (укладывающиеся в рамки одного урока); долговременные (игры с «продолжением», охватывающие несколько уроков);
— основной дидактической задаче различают игры обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие;
— доминирующей цели обучения игры бывают познавательные, воспитательные, развивающие;
— характеру игровой методики различают игры предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные, игры-драматизации;
— предметной области игры классифицируют в соответствии со школьными дисциплинами;
— игровой среде различают игры с предметами и без предметов, настольные, комнатные, уличные, на местности, компьютерные и с ТСО, а также с различными средствами передвижения;
— характеру познавательной деятельности игры бывают репродуктивные, продуктивные, творческие.
Дидактическая игра в процессе обучения задается при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к игровой деятельности. При этом дидактическая цель ставится в форме игровой задачи; учебная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал используется в качестве игрового средства; в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую; успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.
Дидактическая игра в отличие от традиционных методов обучения обладает прежде всего развивающим эффектом, который зачастую превалирует. В ней происходит не только обучение, но и оказывается воздействие на личность учащихся в целом.
Игровое проектирование как метод обучения имеет своей целью стимулирование интереса учащихся к определенным проблемам, предполагающим владение некоторой суммой знаний. Суть данного метода – переход от теории к практике через соединение академических знаний с прагматическими при соблюдении соответствующего баланса на каждом этапе обучения.
В основе игрового проектирования лежит учебный проект – не жестко сформулированное задание для учащихся, нацеленное на достижение наглядно представляемого результата, получаемого путем их самостоятельно-групповой творческой деятельности. Фактически задаются тема, цель и результат, условия организации самостоятельно-групповой деятельности и материально-техническое оснащение этой деятельности. Для учеников проект выглядит как задание, которое они могут выполнить, так как они уже вполне компетентны в ряде проблем, многое знают и умеют, им остается показать, на что они способны. Цели обучения здесь закамуфлированы.
Игровые проекты можно разделить на пять основных групп.
1. По доминирующей в проекте деятельности различают следующие проекты:
— исследовательские, которые полностью подчинены логике исследования и имеют структуру, приближенную или полностью совпадающую с подлинным научным исследованием (выделение актуальности исследования, формулирование проблемы, объекта, предмета, обозначение задач и методов исследования, источников информации, выбор методологии исследования, выдвижение гипотез решения проблемы, разработка путей ее решения, обсуждение полученных результатов, выводы, оформление результатов исследования, обозначение новых проблем для дальнейшего развития исследования);
— творческие – это такие проекты, которые не имеют детально проработанной структуры совместной деятельности участников, она только намечается и далее развивается, подчиняясь жанру конечного результата, обусловленной этим жанром и принятой группой логике совместной деятельности, интересам участников проекта; оформление результатов проекта требует четко продуманной структуры в виде сценария видеофильма, драматизации, программы праздника, плана сочинения, статьи, репортажа и т.д..;
— ролевые, в которых структура также только намечается и остается открытой до завершения работы; участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта (это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения, осложняемые придуманными участниками ситуациями). Результаты таких проектов либо намечаются в начале их выполнения, либо вырисовываются лишь в самом конце. Степень творчества здесь очень высокая, но доминирующим видом деятельности все-таки является ролевая игра;
— прикладные (практико ориентированные), отличающиеся четко обозначенным с самого начала результатом деятельности его участников, ориентированных на социальные интересы самих участников (документ, созданный на основе полученных результатов исследования: программа действий, рекомендации, проект закона, справочный материал, словарь, аргументированное объяснение какого-то физического, химического явления, проект зимнего сада школы и т.д.). Такой проект требует тщательно продуманной структуры, cцeнapия всей деятельности его участников с определением функций каждого из них, четких выводов;
— ознакомительно ориентировочные (информационные) проекты направлены на сбор информации о каком-то объекте, явлении; в них предполагается ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории. Эти проекты так же, как и исследовательские, требуют хорошо продуманной структуры: цель проекта, его актуальность, источники информации (литературные, средства СМИ, базы данных, включая электронные, интервью, анкетирование, в том числе и зарубежных партнеров, проведение «мозговой атаки» и пр.), обработка информации (анализ, обобщение, сопоставление с известными фактами, аргументированные выводы) и ее результат (статья, реферат, доклад, видео и презентация (публикация, в том числе в Интернете, обсуждение в телеконференции и т.п.). Подобные проекты часто интегрируются в исследовательские проекты и становятся их органичной частью, модулем.
2. По предметно-содержательной области выделяют следующие проекты:
— монопроекты – в рамках одной области знания, например литературно-творческие, естественно-научные, экологические, культуроведческие, спортивные проекты;
— межпредметные проекты, которые выполняются во внеурочное время. Это либо небольшие проекты, затрагивающие два-три предмета, либо достаточно объемные, продолжительные, общешкольные, направленные на решение той или иной достаточно сложной проблемы, значимой для всех участников проекта.
3. По характеру координации различают следующие проекты:
— с открытой координацией, когда координатор проекта выполняет свою функцию, ненавязчиво направляя работу его участников, в случае необходимости организуя отдельные этапы проекта, деятельность отдельных его исполнителей;
— со скрытой координацией, когда координатор не обнаруживает себя в деятельности групп участников в своей основной функции, а выступает как полноправный участник проекта (один из них).
4. В зависимости от количества участников проекты бывают:
— личностные (между двумя партнерами, находящимися в разных школах, регионах, странах);
— парные (между парами участников);
— групповые (между группами участников).
5. По продолжительности выполнения различают следующие проекты:
— кратковременные – для решения небольшой проблемы или части более крупной проблемы. Они могут быть разработаны на нескольких уроках по программе одного предмета или как междисциплинарные;
— средней продолжительности (от недели до месяца);
— долговременные (от месяца до нескольких месяцев).
В процессе игровой проектной деятельности выделяют три основных этапа: организационно-подготовительный; технологический; заключительный.
На организационно-подготовительном этапе перед учащимися ставится проблема; они должны осознать, уяснить, зачем и почему им надо выполнять проект, каково его значение в их жизни и жизни общества. Перед ними формулируется цель — получение в итоге деятельности полезного продукта, который может носить как социальный, так и личностный характер. Завершающим элементом этого этапа является планирование технологии изготовления, где учащиеся осуществляют такие действия, как подбор инструментов и оборудования, определение последовательности технологических операций, выбор оптимальной технологии изготовления изделия. Средствами деятельности на данном этапе выступают личный опыт учащихся, опыт учителя, родителей, а также все рабочие инструменты и приспособления. Результатами деятельности учащихся являются приобретение новых знаний, умений, графические документы. На протяжении данного этапа учащиеся выполняют самоконтроль и самооценку.
На технологическом этапе учащиеся выполняют технологические операции, корректируют свою деятельность», производят самоконтроль и самооценку работы. Цель данного этапа — качественное и правильное выполнение трудовых операций. Предмет деятельности — создаваемый материальный продукт, знания, умения и навыки; средства — инструменты и оборудование, с которыми работают учащиеся; результат — приобретение знаний, умений и навыков.
На заключительном этапе происходят окончательный контроль, корректирование и испытание проекта. Учащиеся проводят расчеты, экологическое и мини-маркетинговое исследование, анализируют проделанную ими работу, устанавливают, достигли ли они своей цели, каков результат их труда.
В завершение всего оформляются результаты проектных исследований, участники защищают свой проект (изделие, реферат) перед одноклассниками. После окончания работы учащихся над творческим проектом учителю необходимо организовать выставку проектных работ или провести конкурс.
На всех этапах создания проекта — от зарождения идеи до воплощения ее в материале — учитель проводит практические занятия со всем классом, уделяя при этом внимание каждому ученику, или с бригадами (группами учащихся от 3 до 5 человек). Работая в малых группах, учащиеся приобретают важные умения по культуре общения. Каждый школьник, приступая к проектной деятельности, выбирает тему проекта индивидуально, но проект может быть выполнен и оформлен группой школьников, при этом для каждого из них определяется индивидуальная часть проекта.
Анализ конкретных ситуаций – игровой метод обучения, суть которого заключается в изучении, анализе и принятии решения по ситуации, которая возникла в результате происшедших событий или может возникнуть при определенных обстоятельствах в конкретной организации в тот или иной момент.
Анализ конкретной ситуации — это глубокое и детальное исследование реальной или искусственной обстановки, выполняемое для того, чтобы выявить ее характерные свойства. Этот метод развивает аналитическое мышление учащихся, системный подход к решению проблемы, позволяет выделять варианты правильных и ошибочных решений, выбирать критерии нахождения оптимального решения, учиться устанавливать деловые контакты, принимать коллективные решения, устранять конфликты.
По учебной функции различают четыре вида ситуаций: ситуация–проблема – учащиеся находят причину возникновения описанной ситуации, ставят и разрешают проблему; ситуация-оценка – учащиеся дают оценку принятым решениям; ситуация-иллюстрация – учащиеся получают примеры по основным темам курса на основании решенных проблем; ситуация-упражнение – учащиеся упражняются в решении нетрудных задач, используя метод аналогии.
Выбор вида конкретной ситуации зависит от таких факторов, как характер целей изучения темы, уровень подготовки учащихся, наличие иллюстративного материала и технических средств обучения; индивидуальный стиль деятельности учителя.
К неимитационным методам обучения относятся проблемные семинары, тематические дискуссии, проблемные лекции, круглые столы, эвристические методы. Среди последних, в свою очередь, выявляются такие методы обучения, как «мозговая атака», синектика, эвристические вопросы, микрооткрытия, многомерные матрицы, свободные ассоциации, инверсия, погружение, эмпатия и др.
Метод «мозговой атаки» (от англ. brain storming— штурм мозга) – это метод стимуляции творческой активности учащихся. Основу этого метода составляет эвристический диалог Сократа, учитывающий ряд психологических и педагогических закономерностей. Так, например, коллективно генерировать идеи продуктивнее, чем индивидуально. Кроме того, в обычных условиях творческая активность человека часто сдерживается явно и неявно существующими барьерами (психологическими, социальными, педагогическими и т.д.). Достоинства метода коллективного поиска оригинальных идей состоят в том, что они предполагают равенство всех членов группы при обсуждении. Метод «мозговой атаки» позволяет преодолеть рутинное мышление, рационализм, эмоциональную вялость. Доброжелательный психологический климат способствует интеллектуальной раскованности, усиливает интуицию и воображение. Существует несколько разновидностей метода «мозговой атаки».
Прямая «мозговая атака» — это метод коллективного генерирования идей, цель которого заключается в том, чтобы собрать как можно большее количество идей, освободить мышление от инерции, преодолеть привычный ход мысли при решении творческой задачи. Метод прямой «мозговой атаки» запрещает критиковать предложенные учащимися идеи, поощряет разные реплики, шутки. Число учащихся группы обычно составляет от 4 до 15 человек. При этом необходимо, чтобы учащиеся группы имели разный уровень подготовленности и познавательной активности.
Время проведения «мозговой атаки» составляет от 15 минут до 1 часа. Отбор идей ведут эксперты, которые оценивают их в два этапа. Вначале отбираются наиболее оригинальные и рациональные идеи, а затем определяется самая оптимальная из них с учетом специфики творческой задачи и цели ее решения.
Массовая «мозговая атака» аналогична прямой «мозговой атаке», только аудитория ее гораздо больше (от 20 до 60 человек). Это дает возможность значительно увеличить эффективность генерирования новых идей. Присутствующих делят на малые группы численностью по 5—6 человек, которые самостоятельно проводят прямую «мозговую атаку».
«Мозговой штурм» — это еще одна разновидность метода «мозговой атаки», которая сопровождается критикой высказываемых соображений. Сущность диалога в данном случае состоит в активизации творческого потенциала обучаемых при коллективном генерировании идей с последующим формулированием контридей.
Метод синектики (синектика – объединение разнородных элементов) применяется для стимулирования творческой aктивности учащихся. Он создает особые условия, инициирующие выдвижение неожиданных и не стереотипных аналогий и ассоциаций.
Вначале участников коллективного поиска решения в рамках данного метода знакомят с механизмами творчества. Одни из этих механизмов (операционные) можно развить в процессе обучения. К ним относятся прямая, личная и символическая аналогии. Развитие других (нетрадиционных) механизмов не гарантируется, хотя обучение может их «пробудить». Это интуиция, способность к абстрагированию, к ассоциативному мышлению, применение оригинальных метафор и элементов игры.
Применяя метод синектики, нужно избегать преждевременной четкой формулировки проблемы (творческой задачи), так как это сводит на нет дальнейший поиск решения. Обсуждение должно начинаться не с собственно задачи (проблемы), а с анализа некоторых общих признаков. Такой анализ позволяет прояснить проблему, четче сформулировать ее. Если решение проблемы не отыскивается, следует предпринять повторный анализ ситуации, вызвавшей проблему. Можно также представить проблему как совокупность задач.
Выдвижение идей, их отбор но многом зависят от руководителя творческой группы, его личностных качеств и организаторских способностей. Он должен уметь задавать вопросы, к месту вставлять реплики, уточнения, разъяснения. Одним словом, его задача — создать обстановку, пробуждающую активность мыслительной деятельности.
Метод эвристических вопросов, или метод ключевых вопросов, применяется с целью накопления дополнительной информации в условиях проблемной ситуации для систематизации уже имеющейся информации. Эвристические вопросы стимулируют процесс выработки новых стратегий и тактик решения творческой задачи. В практике обучения такие вопросы называют наводящими.
Метод эвристических вопросов базируется на принципах проблемности, оптимальности, когда искусно поставленные вопросы снижают проблемность до оптимального уровня; дробления информации – разбиение задачи на подзадачи, виды, подвиды; целеполагания – каждый новый вопрос формулирует новую цель на данном уровне решения подзадачи.
Метод эвристических вопросов прост в применении, продуктивен для любых задач, развивает интуитивное мышление. Однако он не в полной мере способствует появлению действительно оригинальных идей и не обеспечивает абсолютного успеха в решении творческих задач.
Метод микрооткрытий, разработанный Е.С. Синицыным, имеет в своей основе эвристическую беседу. Очередная микропроблема выдвигается перед классом или аудиторией, формулируется в виде вопроса, на который учащимся предлагается ответить. Трудность вопроса тщательно дозируется с соблюдением принципа волны —легкие вопросы сменяются вопросами средней трудности, а последние — очень трудными. Легкие вопросы содержат наводящей информации больше, чем вопросы средней трудности, в трудных вопросах ее еще меньше. Для того чтобы правильно ответить на трудный вопрос, ученик должен мобилизовать весь свой творческий потенциал. Главное условие — соблюдение взаимосвязи вопросов, т.е. каждый последующий вопрос должен учитывать все предшествующие. При использовании этого метода обучения новое знание формируется как совокупность маленьких открытий, сделанных самим учеником. Учителю отводится роль режиссера всех этих открытий.
В методе микрооткрытий гармонично сочетаются все элементы не имитационных методов («мозговой атаки», коллективного обсуждения, синектики и др.).
Метод многомерных матриц – это метод морфологического анализа. Он нацелен на решение проблем, имеющих сравнительно небольшое число уже известных элементов и нуждающихся в поиске еще неизвестных новых элементов.
Зачастую новое — это нестандартная комбинация уже известных элементов (устройств, процессов, идей) или известного с неизвестным. Целенаправленно и системно решая проблему, метод многомерных матриц позволяет избежать многих ошибок, поскольку основан на принципе системного анализа новых связей и отношений, которые проявляются в ходе матричного анализа исследуемой проблемы. Достоинство метода многомерных матриц состоит в том, что он позволяет не только решить сложную творческую задачу, но и порождает много новых оригинальных идей. Недостатки и ограничения данного метода заключаются в том, что при решении задач средней трудности в матрице оказываются сотни вариантов решений, выбор из которых оптимального не прост.
Метод свободных ассоциаций связан с поиском все новых и новых ассоциаций, которые в итоге могут натолкнуть на продуктивные идеи решения задачи. В процессе зарождения ассоциаций выявляются новые взаимосвязи между компонентами решаемой проблемы и элементами внешнего мира на основе прежнего опыта творческой деятельности участников коллективного решения творческой задачи. Из новых ассоциативных связей возникают творческие идеи решения проблемы. Важно, чтобы каждый член группы участвовал в обсуждении и предлагал свою ассоциацию или понятие, которые могут служить основой установления новых ассоциативных связей в процессе генерирования новых идей. Применение этого метода требует отсроченного критического анализа.
Метод инверсии (обращения) ориентирован на поиск идей решения творческой задачи в новых, неожиданных направлениях. Новый ракурс позволяет взглянуть на задачу по-новому, преодолеть стереотипы формальной логики и здравого смысла.
Метод инверсии основан на принципе дуализма, т.е. диалектического единства противоположных (прямых и обратных) процедур творческого мышления: анализа и синтеза, логического и интуитивного, статических и динамических характеристик объекта изучения, внешних и внутренних сторон объекта и т.д. Если не получается решить задачу с начала до конца, следует попытаться решить ее от конца к началу.
Метод погружения уходит своими корнями в теорию познания и исходит из того, все знание конструируется субъектом познания и поэтому представляет собой сугубо личное явление. В этой связи учащиеся сами конструируют свое знание, а учитель постоянно открывает перед ними возможность использования тех знаний, которыми они уже владеют.
Овладение знаниями должно быть естественным следствием заинтересованности самих учеников, поэтому они, как правило, сами выбирают все материалы для чтения и пишут сочинения на темы, которые их интересуют. Учитель же положительно относится к их попыткам самовыражения и готовит класс для выслушивания произведения ученика. При этом обмен учащихся мнениями и взглядами является значительным вкладом в процесс формирования ими своего знания. Учитель поэтому учит детей взаимодействовать между собой в процессе обучения.
Готовность рисковать и делать ошибки — необходимое условие метода погружения. Проходя различные уровни «ошибочности», дети формируют собственные взгляды, учителя поощряют в учащихся самостоятельность, умение самоорганизовываться и относиться к своим ошибкам как к неизбежным в обучении.
Метод эмпатии (от греч. empatheia — сопереживание) часто называют методом личной аналогии. Специфика его состоит в том, что это как бы связующее звено между интуитивными и логическими процедурами мышления. Круг аналогий включает конкретные и абстрактные аналогии живой и неживой природы, в которых могут быть установлены другие аналогии (по форме, структуре, функциям, процессам и т.д.).
При применении метода эмпатии продуктивен такой прием, как гиперболизация — значительное увеличение или, наоборот, уменьшение масштабов объекта или его частей. Весьма плодотворна личная аналогия в решении творческой задачи, связанной с техническим объектом, когда ему приписывают чувства, эмоции самого человека. Иными словами, в основе метода эмпатии (личной аналогии) лежит принцип замещения исследуемого объекта, процесса другим.
Метод эмпатии, таким образом, опирается на отождествление субъекта творческой деятельности с объектом и предметом творческой деятельности, и переосмысление функций изучаемого предмета посредством «вживания» в образ изобретения. Данный метод предполагает создание фантастических образов, которые разрушают «барьеры здравого смысла» и могут натолкнуть на оригинальные идеи.
- Дайте краткую характеристику нормативных документов, регламентирующих содержание общего образования. ФГОС начального общего образования.
Единое образовательное пространство на всей территории России.
Документы:
- Федеральный закон об образовании в РФ №273 — ФЗ;
- ФГОС НОО;
- Образовательная программа школы;
- Учебный план.
Функции:
- обеспечивают единое образовательное пространство на всей территории РФ;
- преемственность образовательной программы (УМК);
- гарантии качества образования.
ФГОС НОО
- структурный компонент : федеральный (описание содержания образовательного объема знаний на каждой ступени обучения, объем нагрузки по всем видам обучения (1-4кл.), требование к минимальной нагрузки учащихся), региональный (включает нормы и требования отражающий специфику отдельного субъекта РФ), местный (отражает особенности функционирования отдельного учреждения).
- группы требований:
- к результатам освоения ООП НОО (что должен знать ученик начальной школы);
- к структуре (к объему, соотношение обязанной части и части формирующий участия образовательного процесса);
- к условиям (кадровые, материальные, …)
- оценка результатов
- личностные — это способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к учению, ценностно смысловые установки, основы российской и гражданской идентичности;
- метапредметные — коммуникативные, регулятивные, познавательные.
- предметные — полученные знания, лежащие в основе научной картины мира.
- отличительные особенности — деятельностный подход в обучении
- виды деятельности:
- учебная — комбинированный, обобщение, открытие нового знания, повторения;
- внеурочная — социальное, духовно нравственное, общеинтеллектуальное, общекультурное, оздоровительное.
Перечень действий, которыми должен овладеть ученик в начальной школе в различных УУД.
- Регулятивные УУД: уметь ставить учебную задачу, уметь производить прогнозирование, корректировка плана или действий, оценивание усвоенных знаний и качеств, преодоление препятствий.
- Коммуникативные УУД: слушать и вступать в диалог, сотрудничать в поиске и сборе информации, разрешение конфликтов, оценивать партнера, владение монологической и диалогической формой речи.
- Личностные УУД: положительное отношение к учению, к познавательной деятельности, желание приобретать новые знания, умения, совершенствовать имеющиеся, осознавать свои трудности и стремиться к их преодолению, осваивать новые виды деятельности, участвовать в творческом, созидательном процессе; осознание себя как индивидуальности и одновременно как члена общества, признание для себя общепринятых морально-этических норм, способность к самооценке своих действий, поступков; осознание себя как гражданина, как представителя определённого народа, определённой культуры, интерес и уважение к другим народам; стремление к красоте, готовность поддерживать состояние окружающей среды и своего здоровья.
- Познавательные УУД: осознавать познавательную задачу; читать и слушать, извлекая нужную информацию, а также самостоятельно находить её в материалах учебников, рабочих тетрадей; понимать информацию, представленную в изобразительной, схематичной, модельной форме, использовать знаково-символичные средства для решения различных учебных задач; выполнять учебно-познавательные действия в материализованной и умственной форме; осуществлять для решения учебных задач операции анализа, синтеза, сравнения, классификации, устанавливать причинно-следственные связи, делать обобщения, выводы.
Основная образовательная программа — это комплекс основных характеристик образования (объем, содержание, план результатов), организация педагогических условий, форм аттестации, которая представляется в виде учебного плана, календарно учебная графика, рабочая программа одиночных или методических материалов.
ООП НОО:
- разрабатывается образовательной организацией;
- содержит обязательную часть (80%) и часть формирующую участниками образовательного процесса (20%).
- реализуется через урочную деятельность;
- содержит три раздела:
- целевой (цели, задачи и план результатов)
- содержательный (включает все программы: учебная программа, внеурочка, духовно нравственная этика)
- организационный (определяет механизм реализации ООП, включает учебный план и внеурочную деятельность)
Учебный план:
- типовой (до 1993г.)
- базисный (утвержден министерством образования)
- примерный (конкретизация содержания базисного учебного плана)
- план ОО (составляет школа 80%20% — утверждает директор)
- индивидуальный (для отдельных детей — утверждает школа)
Учебная программа учебного предмета — это нормативный документ раскрывающий ЗУН по учебным предметам.
- примерные (утверждает мин.обр.наук, разработано на основе ФГОС НОО)
- рабочая (утверждает педсовет, составляет педагог)
- авторские (утверждает педсовет, участники образовательного учреждения)
- Охарактеризуйте требование ФГОС НОО к проверке достижений планируемых результатов учащихся.
ФГОС НОО содержит четкие требования к системе оценки достижения планируемых результатов.
Оцениваем:
- Результаты ученика (личностные, предметные, метапредметные) — по ФГОС рассматривается как действие (умение) по использованию знания в ходе решения задач;
- Результаты учителя — это разница между результатами ученика в начале обучения и в конце обучения.
- Результат образовательного учреждения.
Кто оценивает: на уроке ученик сам оценивает свой результат по заданному алгоритму (критериям), учитель имеет право скорректировать оценку ученика, если докажет, что ученик завысил ее или наоборот учитель-ученик.
- Регулярность и систематичность — повышает ответственность самих учеников.
- Всесторонность и глубина — предполагает контроль со стороны учителя, как за процессом формирования ЗУН, так и достижения каждого ученика (способы достижения результата)
- Объективность — получение учеником от учителя обратной связи.
- Индивидуальность в сочетании с коллективностью — учитель выводит средний балл успеваемости по классу, при этом ученики имеют возможность сравнить свои результаты с этим баллом.
- Дифференцированность — позволяет обеспечить индивидуальный подход к каждому учащимся (с различными уровнями обучаемости).
- Интерес и полезность — оценка должна стимулировать к дальнейшему росту.
- Новизна — использование различных способов оценивания (самопроверка, взаимопроверка, проверка по определенным критериям, получение за коллективную работу учащихся, выявление уровня … с последующим сравнением полученных отметки (на полях ученик пишет предположительную оценку и сравнивает после написания с учительской).
- Охарактеризуйте функции проверки и оценки знаний учащихся.
- Контролирующая функция — выявление ЗУН, определение готовности ученика к дальнейшему обучению.
- Образовательная и обучающая функция — ученик отвечает на вопросы учителя, вносит корректировки в свой ответ,, а также в ответы одноклассников.
- Воспитывающая функция — систематический контроль повышает ответственность учащихся за выполненную работу, приучает трудится.
- Корректирующая и информационная функция — учитель анализирует достижения учащихся, что позволяет корректировать учебный процесс. Информирует родителей (эл.дневник)
- Охарактеризуйте методы проверки знаний учащихся с точки зрения их достоинств и недостатков. Требования к компетентности учителя.
|
МЕТОДЫ |
ПРЕИМУЩЕСТВА |
НЕДОСТАТКИ |
ТРЕБОВАНИЯ К УЧ-ЛЮ |
|
Устный опрос |
|
|
|
|
Письменная проверка |
|
|
|
|
Текущее наблюдение |
|
нет возможности четко оценивать уровень знаний учащихся |
наблюдательность и внимательность |
|
Проверка практической работы |
|
|
|
Уплотненный опрос — учитель вызывает одного ученика для устного ответа, а 4-5 обучающихся предлагает дать письменный ответ на вопрос, на заранее подготовленных отдельных листочках.
Преимущества: экономия времени, индивидуальные особенности, количество опрошенных детей.
Недостатки: количество опрошенных ограниченно.
Компетентности учителя: подготовка вопросов, умение распределять внимание.
- Охарактеризуйте виды контроля знаний учащихся.
|
ВИДЫ КОНТРОЛЯ |
Текущий контроль |
Тематический контроль |
Итоговый контроль |
|
ЦЕЛЬ |
анализ хода формирования знаний и умений учащихся |
проверка усвоения материала по каждой крупной теме урока, отметка фиксирует результат |
проверка готовности ученика к переходу на новый уровень обучения |
|
СРОКИ |
на каждом уроке |
после изечения темыраздела |
в конце каждой четверти учебного года |
|
МЕТОДЫ |
усный ответ, письменный ответ, работа с карточками, выписать текст и тд. |
практический, контрольный, проверочный, сочинение |
итоговая контрольная работа |
|
ОСОБЕННОСТИ |
оценивание в виде аналитических суждений, объясняющих возможные пути исправления ошибок |
предоставление дополнительного времени для подголовки, возможность исправление ошибок, учитывается итоговые отметки по изучаемой теме |
при выставление переводных отметок отдает предпочтение вых… |
|
ПРЕИМУЩЕСТВА |
своевременно отреагировать на недостатки образовательных результатов, выявить причины и принять меры к устранению |
создает ситуацию для ученика, ему дается возможность переделать на более высокую оценку |
создает ситуауию успеха, повышает мотивацию достижения |
- Дайте характеристику критериальной оценке. Достоинства и недостатки метода.
Формирование оценки — это процесс инторпритации данных, которые ученик и их учителя используют для того что бы решить, как далеко ученики уже продвинулись в своей учебе, куда им необходимо продвинуться и как это сделать наилучшим образом.
В основе ФО лежит критериальная оценка.
Критериальное оценивание — это процесс, основанный на сравнении учебных достижений учащихся с четко определенными, коллективно выработанными, заранее известными критериями, соответствующими целями и содержанию образования.
Принципы ФО:
- централизованно на ученике
- направляется учителем, учитель решает что оценивать, каким образом, как реагировать на полученную оценку
- формирует учебный процесс
Цель ФО — улучшать качество учения, а не обеспечивать основания для выставления отметок.
- формы и критерии оценивания зависит от конкретной ситуации в начале урока обсуждается как будут оцениваться работы, критерии оценки
- непрерывность
Методика формирования критериальной оценки.
ШАГ 1
Учитель выбирает уроки на которых можно ограничить предмет материалом до минимума, а оставшиеся время отводится на обработку у учеников умения самооценки.
ШАГ 2
При планировании урока, учитель выбирает для 1 демонстрации алгоритм самооценивания легко выполнимое задание по изученному материалу.
ШАГ 3
На последующих уроках самооценивание по алгоритму предполагает произвести по очереди всем ученикам класса.
ШАГ 4
Далее учащиеся учатся оценивать себя по нескольким критериям.
Инструменты оценивания:
Шкалы, которые напоминают ребенку измерительный предмет. Отрезки в тетради рядом с работой, ребенок ставит крестики на данной шкале (вверху — выполнены, внизу — не всё выполнил).
Линия роста — на каждом уроке ученики с помощью специального значка отмечают меру собственного продвижения в учебном материале.
Традиционный индикатор _ для обратной связи на уроке, когда учитель должен увидеть весь класс: красный — я не знаю, прошу помощи; желтый — я сомневаюсь, не уверен; зеленый — знаю, умею, помогу другим.
- Дайте характеристику федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования: структурные компоненты, группы требований, оценка результатов, отличительные особенности.
- Дайте характеристику основной образовательной программы начального общего образования.
- Дайте сравнительную характеристику технологии исследовательской деятельности и метода учебного проекта, используемых в начальной школе.
- Раскройте принципы работы учителя по профилактике и коррекции школьной дезадаптации.
- Перечислите и кратко охарактеризуйте приемы развития мотивации и способностей учащихся в процессе обучения.
Практические вопросы к экзамену
- На примере технологической карты урока русского языка объясните эффективность использования выбранных методов обучения для реализации поставленной цели и задач урока.
- На примере конспекта урока математики объясните эффективность использования выбранных методов обучения для реализации поставленной цели и задач урока.
- На примере фрагмента урока (студент приводит самостоятельно) опишите три приёма, способствующих формированию положительной мотивации к изучаемой теме.
- Составьте перечень конкретных умений для развития регулятивных и коммуникативных универсальных учебных действий, которыми должен овладеть учащийся к концу начального обучения (для подготовки ответа используйте памятку «Характеристика УУД»).
- Составьте перечень конкретных умений для развития познавательных и личностных универсальных учебных действий, которыми должен овладеть учащийся к концу начального обучения (для подготовки ответа используйте памятку «Характеристика УУД»).
- Адаптируйте предложенный текст под содержание учебного параграфа: определите материал для основного и вспомогательного текста, отметьте условными обозначениями необходимую информацию, определите рубрики в конце параграфа.
- Решите педагогическую задачу.
- Решите педагогическую задачу.
- Решите педагогическую задачу.
- Решите педагогическую задачу.
- Решите педагогическую задачу.
- Составьте критерии для оценки ответов учащихся на примере предложенного литературного текста (текст 1). Обыграйте фрагмент урока.
- Составьте критерии для оценки ответов учащихся на примере предложенного литературного текста (текст 2). Обыграйте фрагмент урока.
- Составьте критерии для оценки ответов учащихся на примере предложенного литературного текста (текст 3). Обыграйте фрагмент урока.
- Составьте проект линии роста или шкалы достижений для определения учеником меры собственного продвижения в освоении учебного материала. Тему урока студент выбирает самостоятельно.